Коммуникативно - деятельный подход к обучению иностранному языку и особенности его реализации на занятиях

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
1.1 Коммуникативная компетенция как основа коммуникативно-деятельного подхода к обучению иностранным языкам
1.2 Коммуникативно-деятельный подход как одна из методик интерактивного обучения
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОГО ПОДХОДА
1.2 Сущность коммуникативно-деятельного подхода
2.2 Игры для развития коммуникативной компетенции учащихся
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Коммуникативно - деятельный подход к обучению иностранному языку и особенности его реализации на занятиях

Другими словами, коммуникативные намерения являются регулятором вербального поведения партнёров, именно поэтому они становятся не только объектом пристального изучения, но и объектом изучения при овладении говорением на иностранном языке.
3. При работе над различными аспектами языка следует использовать коммуникативные упражнения, в которых речевая деятельность учащихся осуществляется под воздействием разных видов мотивации, а не только непосредственно коммуникативной (например, игровой, когнитивной, эстетической, учебной).
4. При создании коммуникативных упражнений с различной функциональной направленностью необходим учёт коммуникативных потребностей учащихся.
5. Основой для построения данной системы упражнений должны являться «эксперементально выделенные группой учёных и методистов стадии становления речевых навыков – стадия имитация модели, интенсивного повторения речевого образца, генерализации модели, объединения нового со старым» [10:92-98].
В перечень упражнений, выполняемых на последней стадии формирования определенного навыка – стадии объединения нового со старым, должны быть включены следующие виды коммуникативных упражнений:
- ситуативные, побуждающие учащихся к построению высказываний по собственной программе в определённой ситуации общения с использованием изучаемого лексико-грамматического материала. Упражнения такого типа необходимы, во-первых, для того, чтобы коммуникативно-деятельный подход не превратился в механическое использование готовых речевых образцов в готовых ситуациях общения, и, во-вторых, эти упражнения будут являться переходом к речевым упражнениям, направленным на формирование речевых умений;
- коммуникативные, помогающие формированию в сознании учащихся функционально-грамматических обобщений. Эти упражнения позволяют учащимся осознать место изучаемого грамматического явления в системе аналогичных явлений;
- коммуникативные, способствующие предотвращению ошибок, появляющихся у учащихся вследствие возможной интерференции. В этих упражнениях должны как бы «сталкиваться» грамматические явления, подвергающиеся интерференции. Таким образом будет проходить их дифференциация в сознании учащихся и вырабатывать прочный, способный к переносу навыков употребления смешиваемых грамматических форм, стереотип.
В программах коммуникативного типа, раскрывающих содержание той или иной коммуникативной компетенции, описание сфер коммуникативной деятельности, различных тем и их интеллектуальной значимости для учащихся должно стать первоочередной и главной задачей.
Лингвисты считают когнитивную (концептуальную, интеллектуальную) функцию одной из основных функций языка наряду с коммуникативной. Язык в этой функции позволяет человеку устанавливать связи с окружением и контролировать действительность, приобретать новые идеи, мысли, понятия, знания, испытывать эмоции и т.д., которые не обязательно используются в коммуникации. Они как бы образуют постоянный резерв для появления определённых коммуникативных потребностей.
Содержание обучения, дающее пищу для размышления и непосредственно связывающее ранее неизвестные мысли с новыми средствами выражения, как это происходит при усвоении родного языка, ускоряет процесс формирования коммуникативной компетенции. Включение в учебный процесс концептуальной, мыслительной функции языка ставит перед исследователями задачу разработать принципы и приёмы смысловой и формальной адаптации текстов.
В психологии и методике пока не существует базовой теории усвоения иностранного языка, но приводимые научные исследования и наблюдения учёных выявили множество факторов, закономерностей, дающих представление о том, какие действия, тактики, стратегии совершают учащиеся, решая коммуникативные задачи, усваивая необходимый багаж средств выражения и правил их функционирования. Имеющихся знаний и гипотез об усвоении иностранного языка вполне достаточно, чтобы создавать учебники и разноплановые учебные пособия коммуникативно-индивидуализированного типа нового поколения.
Необходимо серьёзно подчеркнуть, что такой подход в решении коммуникативного содержания и коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку может в определённой мере предоставить каждому обучаемому право выбора, а именно:
1) уровня владения коммуникативной компетенцией;
2) технологии и времени для овладения этой компетенцией в зависимости от индивидуальных особенностей усвоения.
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОГО ПОДХОДА
1.2 Сущность коммуникативно-деятельного подхода
Центральным вопросом при обсуждении деятельно-коммуникативного подхода остаются способы внедрения принципов коммуникативной системы обучения. Коммуникативная функция является основной функцией языка: человек, изучающий тот или иной язык, должен научиться пользоваться средствами данного языка для обмена мыслями и чувствами.
В понимании процесса общения мы опираемся на точку зрения М.М. Бахтина, который считал, что речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание. Высказывание может иметь разную протяжённость и структуру: от короткой реплики бытового диалога до большого научного, художественного или иного произведения. Каждое высказывание принадлежит определённому речевому субъекту [3]
Речевой опыт ребенка на первых этапах обучения практически не выходит за рамки бытовой сферы общения, поэтому мы видим задачу обучения русскому языку в вовлечении ребёнка в непрерывную цепь речевого общения.
В обозначении нашего подхода есть слово деятельный, и здесь мы придерживаемся принципов деятельного подхода в обучении, сформулированных В.В. Давыдовым в работе «Теория развивающего обучения». Ключевым понятием деятельного подхода является понятие субъектности [7;12]. Механизмам формирования субъектности в учебном процессе посвящены исследования Б.Д. Эльконина и др. [21]
Основным направлением поисков в области методики обучения русскому языку является поиск способов формирования трёх видов компетенции: языковой, лингвистической и коммуникативной.
Если понимать под компетенцией не сумму знаний и умений, а способность субъекта установить связи между знанием и ситуацией, а также способность на этой основе обнаружить и осуществить действие, позволяющее решить проблему, то формирование компетенции (то есть этой общей способности) невозможно вне деятельного подхода.
Таким образом, в нашем представлении лингвистическая компетенция – это не только и не столько «знания о … языке как общественном явлении и развивающейся системе…», но, прежде всего способность к языковой рефлексии, которая, естественно, невозможна без знаний о языке; языковая компетенция это не только «знание самого языка (то есть словаря и грамматики), владение языковыми нормами», но и понимание границ этих норм; коммуникативная компетенция – способность к речевому общению, как это было описано выше, способность к осуществлению коммуникации в разных речевых сферах, способность к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами (естественно, сюда включается владение различными видами речевой деятельности).
Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о таком человеке, который обладает всеми тремя видами компетенций – лингвистической, языковой и коммуникативной, мы можем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трёх составляющих школьного курса русского языка (лингвистическое описание системы языка, правописание, развитие связной речи).
Основы деятельного подхода к обучению были зало­жены в работах психологов С.Л. Рубинштейна [15], А.Н. Леонтьева [12], П.Я. Гальперина [6], рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными струк­турными компонентами деятельности при этом являются дей­ствия речевого и неречевого характера, имеющие свои моти­вы, способ выполнения и результат.
В методике преподавания иностранных языков деятельный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативного подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней [10] и получило развитие в работах И.Л. Бим [4], а практическая реализация - в рамках коммуникативно­го и ряда интенсивных методов.
Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельный характер, поскольку реальное общение на за­нятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реаль­ные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов:
1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями;
2) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;
3) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.
Коммуникативно-деятельный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает мак­симальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельный характер обучения предпола­гает организацию занятий как учебной деятельности, направ­ленной на постановку и решение учащимися конкретных учеб­ных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говоре­ние, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей обще­культурную ценность информации.
Названный подход реализует основные требования к со­временному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выпол­нение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллель­ное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняе­мых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет индивидуаль­ных особенностей учащегося при ведущей роли его личностно­го аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемо­го и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельного подхода являются способы организации учебной деятель­ности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.
Иногда такой подход понимается слишком узко - как ис­пользование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых си­туациях.
Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компе­тенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом форми­руется во всех видах речевой деятельности в их взаимодей­ствии, а объем и уровень сформированности каждого вида ре­чевой деятельности определяется Государственным образова­тельным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.
Следует подчеркнуть, что деятельный подход – это, действительно, построение новой психологии, не психологии функций, а психологии действий.
В то же время говорить, что психика – это деятельность – это неверно; ибо не всякий элемент психики является деятельностью. Фактически психика существует в двух видах: она существует или как элемент практической деятельности, или – как самостоятельный вид деятельности, удовлетворяющий всем требованиям понятия «деятельность»: имеет системное строение, включает все элементы системы, и так далее.
Теперь коснемся второго принципа, который сформулирован А.Н. Леонтьевым [12]. Указанные два вида деятельности генетически связаны: первичной является внешняя, материальная деятельность, а психическая, внутренняя, - это модификация первичной. Это сугубо марксистский принцип. Обычно этот принцип называют законом интериоризации. Однако интериоризация понимается разными авторами по-разному.
Известно, что Л.С. Выготский в процессе интериоризации выделял две характеристики: переход внешнего – во внутреннее и переход из социального – в индивидуальное [5 т.4:145].
А.Н. Леонтьев пишет: «Интериоризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания» [12:95]. В данном определении сохраняется переход из внешнего во внутреннее, но в качестве второй характеристики указывается переход из материального плана в план идеальный, психический.
При этом А.Н. Леонтьев неоднократно предупреждал от механистического понимания перехода из плана действий с внешними вещественными предметами в план умственный, внутренний. «Последний, пишет А.Н. Леонтьев, не является чем-то заранее готовым, он формируется в процессе этих переходов и претерпевает трансформации в результате их» [12:95].
Второй принцип надо принимать с оговоркой. Во-первых, надо учитывать стадию развития интеллекта; во-вторых, надо учитывать, что ребенок при рождении имеет готовый ориентировочный рефлекс, а это – акт психический. Ребенок без всякого обращения к материальной форме сразу выполняет перцептивные действия. Этот принцип работает, но с учетом двух указанных условий.
Наконец, третий принцип, который принадлежит Л.С. Выготскому. Это культурно-историческая теория развития психики человека, или – социальная природа законов, которым подчиняется развитие человеческой психики.
Надо подчеркнуть, что третий принцип может быть использован без первых двух, что и делают на Западе. На Западе самая популярная – именно культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского [5]. Там еще мало пользуются деятельным подходом.
Третий принцип кладет начало очень важному новому пути для психологии как науки. Всякая наука должна опережать практику. В школе П.Я. Гальперина возник метод моделирования новых видов человеческой деятельности [6]. Это новый способ пополнения социального опыта. До сих пор социальный опыт пополнялся тем, что практика давала человеку. И люди овладевают теми видами деятельности, которые им доступны, которые описаны, или которые есть у их учителей. Этот новый метод есть путь формирования такого социального опыта, таких видов деятельности, которые сегодня нужны человеку. Третий тип ориентировочной основы деятельности есть способ создания новых видов действий и деятельности, которые создаются наукой. Это научный способ пополнения социального опыта.
Мы рассмотрели только три принципа в деятельном подходе. Однако, в методической литературе можно найти гораздо большее число. Так, например, А.Г. Асмолов выделяет принцип предметности и ряд других. Думаю, что эта проблема требует специального обсуждения [1].
В заключении отмечу, что образец деятельностного подхода в психологии создан П.Я. Гальпериным [6]. Он впервые в психологии ввел действие как единицу анализа изучаемых процессов.
Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью не только усвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но формирование умений иноязычной коммуникации.
2.2 Игры для развития коммуникативной компетенции учащихся
В современной методике формирование и совершенствование коммуникативных навыков всех видов речевой деятельности проводится путем выполнения комплекса творческих коммуникативно-направленных упражнений.
Под коммуникативно-направленными упражнениями подразумеваются такие ситуативно-окрашенные упражнения, которые воспроизводят реальные условия общения, содержат побуждение к разговору, служат для выражения собственных мыслей в пределах освоенного языкового материала [19].
Коммуникативно-деятельный подход к развитию речи учитывает постепенное усложнение речевых задач от однословных ответов до развернутых высказываний, направленных на развитие умения детей взаимодействовать с окружающими.
В настоящее время отечественные и зарубежные психологи отмечают, что игра - оптимальная форма обучения при изучении иностранного языка с учетом коммуникативно-деятельного подхода. Игра формирует у детей адекватное отношение к явлениям окружающей жизни, является средством активизации познавательных процессов: внимания, мышления, памяти (Л.С. Выготский [5], И.А. Зимняя [9-10] и другие).
Игра - это определенный вид деятельности с правилами, целями и элементами развлечения. 
В современной методологии различаются два основных типа игр: 
1. Состязательные игры – игры такого вида, в которых игроки или команды состязаются, соревнуются за то, чтобы 1-ыми достичь цели или за достижение больших успехов, чем их соперник по игре. 
2. Кооперативные игры – такие игры, в которых игроки и команды идут вместе к общей цели. 
Коммуникативно-деятельные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, делают невозможным правильное использование языка. 
Коммуникативно-деятельные отличаются от лингвистических игр тем, что основная цель коммуникативных игр состоит не в решении лингвистических задач, а в организации неподготовленных высказываний. 
Успешное завершение коммуникативно-деятельных игр заключается в выполнении определенного задания - нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы или нахождения двух совпадающих картинок, нежели правильное построение структуры предложения - использование языка. 
Основной акцент в коммуникативно-деятельной игре делается на успешную коммуникацию, а не только на правильную в грамматическом или фонетическом оформлении речь. Коммуникативную игру следует использовать на сравнительно продвинутой стадии обучения или на заранее отработанном и доведенном до автоматизма языковом материале.
В основе коммуникационных игр лежат различные технологии такие, как заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, обмен, накопление или сбор, комбинации и карточные игры, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение. 
В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целым классом, при этом участники должны иметь возможность свободно продвигаться по комнате и общаться.
Роль учителя в игре: мониторинг, ресурсный центр, учитель должен передвигаться от группы к группе, прослушивать, снабжать необходимой информацией, т.е. оказывать языковую помощь, замечать ошибки, но не перебивать и не исправлять.
Коммуникативно-деятельные игры на развитие различных навыков разыгрываются в парах или в небольших группах при этом все члены группы обычно располагают определенной информацией. Приведем примеры подобного рода игр.
Пример поисковых игр: Каждый участник игры обычно имеет одну из частей информации, которая необходима для заполнения анкеты или решения проблемы. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом, каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Условие правильного заполнения анкеты – использовать клише, данные учителем.