Формирование умении аудирования диалогической речи у учащихся средней школы(на материале английского языка)

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
1.1 Аудирование как вид речевой деятельности
1.1.1 Психологические особенности аудирования как вида РД
1.1.2 Этапы и функции аудирования
1.1.3 Значимость аудирования в процессе обучения языкам
1.2 Аудирование как компонент речевых способностей ученика
1.2.1 Виды аудирования
1.2.2 Виды аудиотекстов
1.2.3 Система упражнений при контроле в аудировании
1.3 Трудности восприятия и понимания на слух диалогический речи
1.3.1 Классификация трудностей понимания диалогической речи
1.3.2 Фонетические и лексические трудности в диалогической речи
1.3.3 Грамматические трудности аудирования диалогической речи
1.3.4 Уровни понимания
1.4 Речевые навыки и умения, обеспечивающие понимание диалогической речи
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Формирование умении аудирования диалогической речи у учащихся средней школы(на материале английского языка)

Наглядность обучения – это специально организованный, целенаправленный показ учебного материала с целью подсказать студентам законы изучаемого явления (в конкретном случае – иностранного языка), позволяющие увидеть общее через частное, языковой закон через речевое действие.
Аудирование, как и каждый другой вид деятельности, можно рассматривать как парную противоположность, то есть «слушание – аудирование». При этом слушание – это восприятие речевого материала без извлечения информации, а аудирование преследует эту цель. Преподавателю важно это помнить при подборе материала для аудирования. Например, фонозаписи для тренировки произношения или первичного закрепления грамматических структур и лексических элементов языка требуют от студентов простого проговаривания или воспроизведения услышанного. Для развития же навыков говорения следует подбирать материал, стимулирующий коммуникацию, дающий пищу для выражения собственного мнения, отношения, взглядов, мыслей.
Процесс аудирования связан с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется многократное восприятие и воспроизведение одного и того же материала. Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача преподавателя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его главные участники, и нацелить студентов на восприятие текста в целом. Однако, такое понимание возможно лишь при наличии у студентов развитых до автоматизма в процессе систематической практики речевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли студенты достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с уровнем знаний студентов. С самого начала следует приучать к восприятию речи в нормальном темпе и обязательно использовать возможность слушать устную речь в исполнении носителей языка.
Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно – отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, студент получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.
На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание студентов сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.
Можно предложить студентам следующие задания:
дать характеристику персонажей;
определить и описать место и время событий;
ответить на вопросы по содержанию;
сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;
найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;
передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;
назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;
объяснить мотивы поступков действующих лиц;
воспроизвести диалог между участниками;
выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.
Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для студентам сильного уровня.
Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.
Говоря о роли технических средств в обучении аудированию, преимуществах одних и недостатках других, можно с уверенностью сказать, что ни одно из них, взятое в отдельности, не может полностью обеспечить успех обучения, и только правильное их сочетание, отвечающее особенностям изучаемого вопроса и познавательной деятельности студентов, дает возможность достигнуть оптимальных результатов.
Начинать обучение аудированию следует с таких упражнений, когда студенты не только слышат, но и видят говорящего. На начальном этапе они нацеливают на повторение услышанного, а не на проверку понимания. Не всегда обязательно требовать ответную реакцию. Это даже может иногда помешать обучению аудированию – студент будет стараться обдумать ответ вместо анализа услышанного и более глубокого его понимания. Воспроизведение речи – это уже конечный результат, т.к. говорение является самым сложным аспектом языка. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления.
Например: прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]:
Never trouble trouble till trouble troubles you,
It only doubles trouble and troubles others too.
Или упражнения на различения долготы звуков: [i] [i:]
Или: прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]:
bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.
На этом этапе обязательно включение упражнений, развивающих слух и произношение, например, такие, в которых нужно прослушать и выбрать правильный ответ на вопрос или высказывание из двух или нескольких вариантов.
Аудирование диалогов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.
Сначала диалоги небольшие по объему с основным упором на воспроизведение, т.е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация.
Однако, следует помнить, что учебные диалоги все же отличаются от естественных разговоров и бесед, где могут возникнуть непредвиденные повороты, где говорящие могут перебивать друг друга или внезапно сменить тему разговора или же в разговор могут вклиниться другие люди.
Итак, задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных преподавателем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала.
Чтобы этот вид обучения был интересен студентам или не наскучил им, преподавателю необходимо максимально разнообразить задания как для аудирования, так и виды контроля понимания.
На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается студентами как игра, например, выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу.
Или: - найти сходства и различия между картинкой и услышанным;
- выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку;
- задания на узнавание грамматических структур: прослушай предложения и назови номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу.
Такие задания и виды контроля воспринимаются студентами как игра, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.
На среднем этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» сохраняются с целью совершенствования навыков произношения и интонации. Интересны задания выборочного характера: выбери правильный вариант ответа из 2-3 предложенных, а также задания на расширяющее повторение, так называемое «увеличение цепочки»:
Listen and repeat:
a book;
an interesting book;
to read an interesting book;
like to read an interesting book with friends;
sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends in the evening;
Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.
Включаются упражнения, тренирующие языковые модели:
- подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки.
- трансформационные упражнения, которые активизируют активность студентов и необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания. Например, изучив настоящее завершенное время, можно дать такое упражнение:
Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:
- Please, do your homework.
- But I have already done it.
Так можно затренировывать любой грамматический и лексический материал:
Преподаватель: She is so beautiful!
Ученик: Yes, she is so beautiful!
- упражнения на соединение 2-х и более моделей, например, студент прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова.
Запись: because I didn’t write a letter. I was short of time
Ученик (в паузе): I didn’t write a letter because I was short of time.
- дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.
Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в настоящем длительном времени.
Преподаватель: Olga is reading a book now. And you?
Ученик: I am not reading a book now.
На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Ученик следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:
прослушать в записи задание;
начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);
прослушать упражнение в записи с ключом;
сравнить со своим вариантом;
прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.
Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.
Преподаватель должен помнить, что каждому упражнению на аудирование должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.
Тексты для аудирования подбираются только на изученном материале и могут включать лишь небольшое количество незнакомых слов с целью развития языковой догадки.
Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.
Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить студентов с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.
Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:
прослушай текст и составь план содержания;
ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;
найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;
выбери правильные ответы из ряда данных;
составь вопросы по содержанию;
дополни заранее данные предложения;
исправь неверные утверждения;
проиллюстрируй тезисы примерами из текста;
упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;
выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;
составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;
выпиши из текста выражения по изучаемой теме;
озаглавь прослушанный текст;
И на продвинутом уровне:
составь конспект лекции;
выдели основные положения;
приготовь сообщение о прослушанном;
используй материал текста для подготовки выступления «За круглым столом».
Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью, то возникает вопрос: как преподаватель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок – это часть процесса обучения, а задача преподавателя – помочь студентам овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя навыки аудирования, преподаватель может не исправлять ошибки студентов, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше студент сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Студент в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить студентам записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).
Если все же во время устного контроля навыков аудирования преподаватель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же студент не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех студентов на данном виде деятельности.
Технические средства могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля. Они помогают за минимальное время проконтролировать большой объем языкового материала.
Задания по форме могут совпадать с заданиями для обучения аудированию, но цель изменяется; меняется и форма проверки. Она может быть в письменной форме (например: прослушай и выбери правильный ответ из ряда данных или прослушай и дословно расшифруй фонозапись диалога, отрывка текста) и в устной форме, когда, например, студентам предлагается записать свои высказывания на кассету или начитать на пленку отрывок текста для контроля техники чтения.
Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.
Таким образом, в силах преподавателя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень студентов и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.
1.3 Трудности восприятия и понимания на слух диалогический речи
1.3.1 Классификация трудностей понимания диалогической речи
По мнению Кобозевой И.М., трудности в восприятии иностранной речи на слух обусловлены четырьмя взаимосвязанными факторами:
1. фактор говорящего:
– сколько их – много или один,
– как быстро они говорят,
– с каким акцентом они говорят;
2. фактор слушающего:
– участник ли он или «немой свидетель» разговора,
– насколько ему интересен предмет разговора,
– как глубоко он должен понять содержание услышанного;
3. фактор текста:
– насколько сложен он лексически, грамматически, информационно,
– на какие экстралингвистические реалии он опирается.
4. фактор визуальной поддержки:
– наличие/отсутствие визуальной поддержки,
– какие рисунки, диаграммы, карты или что-то еще используются в качестве визуальной поддержки [Кобозева 1986:7-21].
Адамова К.М. считает, что при аудировании могут возникнуть трудности следующих видов:
трудности, связанные с несовпадением фонологических систем двух языков, т.е. иностранного и родного;
трудности, представляющие проблему редуцирования отдельных форм слов в беглой речи;
трудности, связанные с восприятием омофонов: сравнивая звуковые системы английского и родного языков, выделяются фонемы, дифференциальные признаки которых не совпадают с дифференциальными признаками фонем родного языка;
трудности, представляющие восприятие конечных согласных, фонематичность ударения, различие в мелодике, чтение трех гласных, смешивание дифтонгов, нейтрализация фонологических оппозиций, неверное определение границы слов в связной речи, не различение пауз в высказываниях, а также явления слияния и сцепления, когда конечный звук произносится в конце слова и т.д.
Иванова Т.В., Сухова И.А. считают, что существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:
трудности, обусловленные условиями аудирования;
трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;
трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала [Иванова, Сухова 2004].
К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Следовательно, грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.
Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции, возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка.
К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух.
Казарцева О.М. выделяет следующие группы трудностей при аудировании: психологические, лингвистические, экстралингвистические [Казарцева 2001].