Группирующий метод в преподавании истории в школе

Введение
Глава 1. Методика
Глава 2. История преподавания истории в отечественной школе
Глава 3. Группирующий метод: прошлое, настоящее и будущее
Заключение
Литература:

Группирующий метод в преподавании истории в школе

5. По преобладающему методу: репродуктивные, объяснительно- иллюстративные, развивающее обучение, игровые, проблемно- поисковые, творческие и т.п.
6. По категории обучающихся: массовая технология, компенсирующие, технологии работы с трудными, технологии работы с одаренными и т.п.
В практике работы школы возникла классификация, когда методы обучения группируются по основным этапам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения: методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.); методы совершенствования знаний (упражнения, повторение); методы закрепления; методы развития навыков; методы творческой деятельности и т. п. Такая классификация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, таккак здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала.
Иногда классифицируют методы на основе деятельности учителя или учащихся: методы изложения нового материала учителем и методы самостоятельной работы учащихся, их рассматривают как пассивные и активные методы. Однако при любых методах, используемых учителем, учащиеся должны быть активны, иначе процесс обучения будет формальным.
Свою классификацию дает Т.А. Ильина. Она за основу берет дидактические цели и средства обучения и выделяет такие группы: методы сообщения новых знаний (прежде всего методы устного изложения материала учителем); методы, используемые для приобретения учащимися новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков; методы работы с техническими средствами (лабораторные и практические работы); методы самостоятельной работы учащихся; методы проверки и контроля усвоения учебного материала. Но и в этой классификации определенные методы могут одновременно относиться к нескольким группам, поэтому она также не может быть признана объективной и единственной.
Когда в педагогическую науку более глубоко стали внедряться классические обучающие системы: объяснительно-иллюстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского. За основу объединения методов он взял особенности деятельности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля.
Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации: словесные методы обучения (или методы устного изложения материала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни. К словесным методам относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только передавать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность5.
Глава 2. История преподавания истории в отечественной школе
Основные направления в развитии школьного исторического образования до XIX века:
Летописец, XVI в. – списки библейских книг, повести о построении собора св. Софии, о взятии Константинополя турками.
Хронограф, XVI-XVII в. – изложение славянской истории в связи с древнерусской историей, историей Западной Европы. Добавление классической истории и мифологии.
Азбуковник, XVI-XVII в. – Рукописный сборник рукописных нравоучений, списки слов, понятий в рукописном (азбучном) порядке, их объяснение.
Синопсис, 1674г. – Пособие по истории России и Украины.
Царственный летописец – Иллюстрированные листы с кратким рукописным текстом для царевичей.
Лицевые космографии, потешные листы, конец XVII-XVIII в. – Картинки со сведениями о разных народах и государствах.
Курганов Н.Б. Письмовник, вторая половина XVIII в.-Исторические песни, мифологические рассказы о героях древности.
Плутархи, конец XVIII – 1-я половина XIX в. - Собрание исторических биографий великих людей разных эпох и народов.
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка 1705г., потом в школе Феофана Прокоповича 1721, Государственное обучение истории с 1726. При Петербургском ун-те первая академическая гимназия. Приготовительная немецкая 3г. и латинская школа-2 года. С 1747 добавлены спец. дисциплины: хронология и геральдика. Каждый учитель вел по 3-4 предмета, ученик переходил от предмета к другому.
В первой половине XVIII в. изучалась всеобщая история, преподавание было на иностранных языках. В привилегированных школах материал излагался в вопросно-ответной форме. Ученики должны были вытверживать наизусть. В 60 г. историю изучали как дополнение к филологическому курсу в духовных, коммерческих и художественных училищах. По совету Татищева история впервые была введена в школу.
В XVIII веке история как отдельный предмет была введена в младших классах учебных заведений для дворян (9-12 лет). Позже начальное обучение истории было введено в возникших тогда же частных дворянских пансионах. При Екатерине Великой в высших пансионах, а также при домашнем образовании обучали истории по иностранным учебникам, написанным в основном на французском и немецком языках в вопросно-ответной форме. Их содержание — всеобщая история. Главный метод обучения — зазубривание вопросов и ответов. Об основной направленности методической мысли в XVIII веке дает представление “Слово Х.А.Чеботарева о способах и путях, ведущих к просвещению, говоренное апреля 22 дня 1779 года”.
В 1783 в Петербурге Учительская семинария – преподавателей народных училищ. 1786г – реформа по созданию народных училищ, в школах вводится классно-урочная система, начинается использование доски и мела. По указу Екатерины II перевели на русский язык необходимые пособия. Янкович написал Всемирную историю, была напечатана настенная историческая карта.1793. В 70 г. XVIII века всеобщая история отделяется от отечественной. Она начинала курс в начальных классах, а в старших отечественная завершала. В 1840-1845г стали известны работы доктора философии А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны позволяющие открывать и закрывать годы. Директор Петербургского немецкого училища Готфрид фон Шуберт предложил факты истории рифмовать и распевая, заучивать. Большое внимание опросу, который проводили аудиторы. В ряде школ с 1860 г. применялся группирующий метод объединения материала. Сейчас такой подход мы называем тематическим.
В середине XIX в. наиболее распространенным методом было краткое комментирование текста учителем, задаваемого на дом. Опрос выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники были без иллюстраций. В 40-60 г. XIX в. складывается методическая система обучения истории. Свой вклад вносят Белинский, Добролюбов, Чернышевский. В 1872 г. вводится эпизодический курс всеобщей истории в 3-их классах гимназий. В 1890 г. этот курс был заменен элементарным курсом русской истории, а с 4-го класса начинался систематический курс всеобщей истории.
Октябрьская революция ликвидировала старую систему народного образования и положила начало строительства советской школы, доступной трудящимся на всех ее ступенях. Программы ставили новые задачи: показать закономерность социалистической революции, советского строя и свободной жизни трудящихся; создать представление об историческом процессе. Из этих задач следовало, что не история царей, а история народа, его труд и борьба за лучшую жизнь должны стать содержанием начального обучения истории. Постепенно изменялась и методика преподавания. В 1921 г. была разработана “Программа по обществоведению для семилетней школы”.
Окончательная ликвидация дореволюционной системы преподавания истории в начальной школе произошла в связи с введением комплексных программ. Основные положения программы первой ступени были разделены на три группы знаний: природа и человек, труд, общество. При таком построении программ учебный материал составлялся на основе изучения местного края и связывался с сезонными картинами природы и труда людей. Исторический же материал привлекался для лучшего понимания современности. Комплексные программы отвергли предметное преподавание, считая его традицией старой школы. Все это привело к отказу от стабильных учебников. Понадобилось периодическое обновление содержания обучения, что привело к выпуску журналов-учебников, краевых учебников. Изменялись методы обучения. Главное внимание было обращено на самостоятельную работу учащихся. Основными методами преподавания стали выделять трудовой, наглядный, экскурсионный и метод драматизации.
В 1930 г. вышел закон об обязательном всеобщем начальном обучении; 16 мая 1934 г. Совнарком СССР и Центральный Комитет ВКП (б) приняли постановление “О преподавании гражданской истории в школах СССР”, 9 июня 1934 г. ЦК партии и СНК СССР приняли решение о введении в начальных классах элементарного курса истории СССР. В целях привлечения высококвалифицированных ученых к созданию учебников был объявлен конкурс на учебники истории и создана комиссия. В августе 1937 г. жюри Всесоюзной правительственной комиссии утвердило в качестве стабильного учебника краткий курс истории СССР под редакцией профессора А.В.Шестакова. Это был первый советский учебник элементарного курса истории для начальной школы. Авторы дали изложение исторических событий в хронологической последовательности, описали исторические явления, дали характеристику историческим деятелям и перечень основных исторических дат. Это был элементарный курс, охватывающий историю нашей страны от первобытного общества до 30-х годов XX века.
В 1940 г. вышло обстоятельное исследование по методике начального обучения истории И.В. Гиттис, где обосновывалось применение многообразных приемов работы с историческим материалом и подчеркивалось значение формирования у младших школьников живых и образных представлений о конкретных исторических фактах. Министерство просвещения РСФСР в 1960 г. объявило конкурс на лучший учебник по истории для 4-10 классов. В 1961 г. жюри конкурса присудило вторую премию Т.С. Голубевой и Л.С. Геллерштейну — авторам книги “Рассказы по истории СССР для 4 классов”. В 1965 г. учителя начальной школы впервые получили поурочное пособие к курсу эпизодических рассказов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. “О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы” ограничило начальное обучение 1-3 классами. С 4-го класса устанавливалось систематическое изучение основ наук. Преподавать отдельные учебные дисциплины должны были учителя-предметники. Впервые в 1970 г. в 4 классах преподавать историю начали учителя-историки, а в 1971 г. в школах была введена новая программа эпизодических рассказов из истории СССР и стабильный учебник, написанный по этой программе. Советский период характеризуется появлением исторической пропедевтики, как первой системы исторического образования в нашей стране. Этот курс стали преподавать учителя-историки. С появлением единого учебника и методического пособия для учителей данный курс стал постоянным, просуществовавшим до конца 80-х годов.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Преимущества концентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получала целостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, при отборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-за отсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.
В 90-е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования количественные критерии оценки качества обучения. Во временном Госстандарте излагаются основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).
Стандарт содержит обязательный минимум по истории, т.е. базовое содержание. Знания, вошедшие в эту часть, должно быть общепринятыми с точки зрения их образовательной ценности. Базовое содержание истории фиксируется с такой степенью детализации, которая бы исключала или сводила к минимуму возможность его произвольного толкования. Стандарт должен учитывать возможности массовой школы, но и должен оставлять возможность создавать на его основе любые программы. Обязательный минимум — это то ядро, которое необходимо усвоить любому ученику. В то же время в стандарте заложен и базовый компонент тот минимум знаний, который должен дать учитель. Базовое содержание шире и глубже по сравнению с минимальным требуемым уровнем усвоения. В стандарте необходимы такие требования к минимальному уровню подготовки. В этом разделе представлены умения, причем полностью и в соответствии их последовательностью освоения. Технология проверочных работ в стандарте содержит типовые задания для проверки, критериально-ориентированные тесты.
В современной школе ученик получает большую свободу действий в процессе обучения, больше учитываются его индивидуальные способности, возможности, запросы и интересы. На первое место постепенно выдвигается вопрос выбора школы, учителя, форм обучения, учебников и пособий, темпов и последовательности изучения исторического содержания. Осуществляется внедрение программ разных уровней обучения, дающих базовые и углубленные знания, учитывающих развитие интересов обучающихся, в том числе и будущих профессиональных. Все чаще при обучении истории применяется психология, причем как педагогическая, так и историческая, в целях углубленного и осмысленного познания истории6.
Глава 3. Группирующий метод: прошлое, настоящее и будущее
В обыденном понимании История - это рассказ, повествование о чем-либо. Если группирующий метод обучения – это тематический, то именно специфика истории как предмета (и научной дисциплины) заключается в том, что история не тотальна, даже воссоздавая историю повседневности, мы вынуждены группировать факты, создавая нарратив. История это рассказ. Содержание рассказа зависит не только от фактов, но и от того, каким образом эти факты подобраны и от их интерпретации. Так, в соответствии с методологией «Школы Анналов» считается, что памятник прошлого сам по себе нем. Он становится источником лишь тогда, когда включается исследователем в сферу его анализа.
«Школа Анналов» - направление во французской исторической науке и историографии, задавшее нетрадиционный и высокоэвристичныи системный подход в гуманитарном знании XX в. Возникновение Школы Анналов датируется выходом в свет в 1929 в Страсбурге первого номера журнала "Анналы экономической и социальной истории" (послевоенное название издания - "Анналы экономики, общества, цивилизации"), основанного М. Блоком и Л. Февром. Главное содержание переворота в совокупности принципов и подходов социального знания и историографии, осуществленного Школой Анналов, образуют следующие социально-философские и гносеологические максимы и тематизированные исследовательские программы:
1) критика общепринятых трактовок отношения между историком, историческим памятником и фактом истории; новое эпистемологическое понимание позиции историка, выведенное эмпирически и созвучное тезисам неокантианства о противоположности "наук о культуре" "наукам о природе", о роли оценочных суждений, о необходимости применения метода "идеальных типов" М. Вебера;
2) установка на создание тотальной истории, которая объединила бы все аспекты активности человеческих обществ; в рамках Школы Анналов осуществилась трансформация проблемных полей исторической науки: от экономической и интеллектуальной истории к "геоистории", исторической демографии и истории ментальностей, перешедшей в историческую антропологию;
3) принципиально междисциплинарная практика исторического исследования и социальных наук.
Согласно модели миропонимания Школы Анналов, характер и (в самой значимой степени) результаты исторического исследования обусловливаются формулировкой исходной проблемы (с каковой данное исследование собственно и начинается), суть же проблемы в конечном итоге диктуется культурой того общества, к которому принадлежит сам историк.
Представители Школы Анналов были убеждены, что памятник прошлого (письменный или вещественный), являющий собой текст или артефакт, дошедший от изучаемой эпохи, сам по себе неинформативен и нем. Как исторический источник, он начинает выступать лишь тогда, когда историк приступает к его исследованию, в семиотическом смысле расшифровывая его язык; вне этого отношения исторический памятник правомерно полагать несуществующим. В эвристическом же аспекте трансформация сообщения исторического источника в исторический факт (феномен иного, более высокого понятийного статуса и историографического достоинства) осуществляется, согласно Школе Анналов, в рамках процедуры осмысления этого источника самим историком, включающим его в определенную систему интеллектуально-интерпретационных схем, связей и субординации.
На смену повествовательному описанию на основе имеющихся источников, исследователями данной школы выдвинут принцип «история – проблема». В соответствии с данными принципами формулируется проблема, в свете которой отбираются материалы, служащие источником знания о ней.7 Примером может послужить книга Эммануэля Ле Руа Ладюри «Монтайю, окситанская деревня (1294-1324)».8 Автор восстанавливает жизненный мир одной деревни в Аквитании на протяжении одного поколения (с конца XIII по начало XIV в.) по сохранившимся протоколам допросов жителей этой деревни епископом г. Памье Жаком Фурнье. Эти тексты содержат сведения по вопросам материальной жизни, семьи и культуры. Э. Ле Руа Ладюри перегруппировал и реорганизовал материал в духе монографии по аграрной истории. Следуя методологии Школы Анналов мы можем прийти к выводу, что факты необходимо группировать в зависимости от того, какой аспект истории нас интересует.