французская социалистическая школы и культурно-историческая теория.Л.С. Выготского сравнительный анализ

Оглавление
Введение:
Глава 1. Исследование социальной ситуации развития и логики развития психологической науки в России и во Франции в конце XIX начале XX века.
1.1.Логика исследования
1.2.Социальная ситуация развития науки
1.3.Логика развития науки
Глава 2. Сравнительный анализ идей, возникших в рамках французской социологической школы и культурно-исторической теории.
Выводы:
Литература:

французская социалистическая школы и культурно-историческая теория.Л.С. Выготского сравнительный анализ

В отличие от американской науки с ее прикладным характером, для Франции традиционно характерен идеал "чистой науки" как части культуры, развиваемой ради нее самой. Таким образом, дюркгеймовская программа социологии как науки была слишком "холодной", рационалистичной, рассудочной, чтобы вызвать пылкий энтузиазм, подобный тому, который вызывал, в частности, марксизм, который, так же как "объективная" социология Дюркгейма, исходил из признания "социальных законов". Но Дюркгейму была свойственна либеральная интерпретация этих законов: необходимость опоры на них и подчинения им при воздействии на социальные процессы. Марксизм же базировался на "активистской" и волюнтаристической интерпретации "социальных законов", предполагающей активное волевое вмешательство и принуждение при воздействии на социальные процессы. Именно последняя интерпретация доминировала в социальной мысли и в общественном мнении России. "Субъективная" методология, включающая в себя и подчинение фактуального знания идеалу, и интуитивные, и художественные, и "волевые" познавательные средства, преобладала над "объективной", рациональной методологией, которую отстаивал Дюркгейм. В этой связи следует отметить значение таких понятий российской социальной мысли, как "субъективный метод" (Лавров, Михайловский, С.Н.Южаков, Н.И.Кареев и др.); “Правда”, заключающая в себе одновременно Истину и Справедливость (Михайловский); "возможность" (Михайловский); "волевые процессы" в психике людей (Кареев); "волящий разум" и "живознание" (славянофилы); "партийность” и “классовый подход” (Ленин) и т.п.
Очевидно, что в этих условиях горячая вера Дюркгейма в "холодную" науку не могла найти в России множества приверженцев. Хотя Дюркгейм отмечал, что разделение труда порождает солидарность лишь при определенных обстоятельствах: свободном выборе профессии, равных "внешних" условиях конкуренции и т.п. (что, конечно, бывает редко), его теория разделения труда воспринималась в условиях России с ее остатками сословного строя как обоснование благотворности и вечности сословных делений и пользы отсутствия социальной мобильности. Тезисы Дюркгейма о том, что наука не может и не должна разрушать свой объект, что "созданный людьми институт не может базироваться на заблуждении или обмане, иначе он не мог бы долго существовать..." , что нравственность состоит в том, чтобы быть солидарным с группой и изменяться вместе с этой солидарностью, могли восприниматься в среде российской интеллигенции как обоснование социального конформизма.
После революции перед российской психологией встала задача построения новой психологии, построенной на постулатах марксизма. В отечественной психологии в этот момент было несколько школ, взгляды которых на ключевые проблемы, резко расходились. Это было время ожесточенных дискуссий по основным теоретическим вопросам и поисков объективного метода. Поддержку и развитие получили научные направления, которые были признаны «марксистскими». В первую очередь это учение Павлова о высшей нервной деятельности, а также концепции Ухтомского, Бехтерева, Бернштейна. Но наряду с рефлексологией, до 30-х годов в России существовала направление психологии, которое было ориентировано на философию и продолжение дореволюционной традиции культуры и ее роли в развитии личности. Во главе этой школы стоял Г.Г. Шпет.
Поскольку перед психологией того времени стояла конкретная задача воспитания нового человека, то большое внимание уделялось развитию возрастной психологии, педологии и психотехнике.
Л.С. Выготский активно занимался возрастной психологией, педологией, психотехникой. Однако его исследования имеют оригинальный, неожиданный акцент, поворот рассуждений. По словам А. Асмолова в образных сравнениях Л. С. Выготского с Моцартом, в уподоблении судьбы Л. С. Выготского судьбам литературных героев Т. Манна, Г. Гессе и Б. Пастернака — ключ к пониманию «феномена Выготского» и особости его пути в науке. Выготский всегда, даже когда его тексты транслировались с помощью бихевиористской или рефлексологической научной терминологии, занимал глубинную смысловую позицию Мастера, подлинного художника, занятого строительством культурной конкретной психологии человека. «Не примирить мне двух послов — Слова без смысла, смысл без слов». И «слова без смысла» — объяснительная рационалистическая психология и «смысл без слов» — понимающая описательная психология были одинаково отлучены и далеки от конкретной психологии человека в истории и культуре (3).
В этой ситуации Л. С. Выготский и приступил к работе ваятеля, использующего материал объяснительной и описательной психологии для создания произведения новой психологии. Именно произведения. Культурно-историческая психология и стала произведением новой культуры понимания человека, вышедшим из творческой мастерской Л. С. Выготского и его соратников. Если воспользоваться при понимании произведения Выготского условной типологией столь любимого Выготским поэта Осипа Мандельштама, то можно сказать, что Выготский был «смысловиком», а не «рациональным формалистом» (по А. Асмолову, 3).
Сегодня ни для кого не секрет, какая драма идей разыгрывалась в нашей стране, начиная с 30-х годов. Россия того времени была. Пожалуй, единственной страной в новой и новейшей истории, в которой уничтожались не просто научные школы и течения, а целые науки, такие как генетика, педология, ноосферная философия.
Культурно-историческая психология школы Выготского стремительно формировалась в те годы как практическая психология развития, выступая основой педологии — науки о целостном изучении развития и воспитания ребенка. Но в психологических исследованиях, диагностике индивидуальных способностей каждого ребенка складывавшаяся в 30-е гг. командно-административная система не нуждалась. В обстановке всеобщей унификации начала утверждаться педагогика казарменного типа. Тут-то рельефно обозначилось расхождение программы культурно-исторической психологии и программы построения тоталитарного социализма.
Культура полезности утверждала, что только она обладает правом решать, куда идти человеку, где ему быть, о чем ему позволительно думать. Резким контрастом по отношению к императивам культуры полезности дышат строчки писем Л. С. Выготского, написанные в 1930 и 1931 гг. «...Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь. Без философии (своей, личной, жизненной) может быть нигилизм, цинизм, самоубийство, но не жизнь. Но ведь философия есть у каждого. Надо растить ее в себе, потому что она поддерживает жизнь в нас... Что может поколебать человека, ищущего истину. Сколько в самом этом искании внутреннего света, теплоты, поддержки! А потом самое главное — сама жизнь — небо, солнце, любовь, люди, страдание. Это все не слова, это есть. Это подлинное. Это воткано в жизнь. Кризисы — это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам... к рождению и гибели систем, мы увидим это воочию» (14)
Глава 2. Сравнительный анализ идей, возникших в рамках французской социологической школы и культурно-исторической теории.
В этой главе мы попробуем рассмотреть те вопросы, которые параллельно затрагивали представители школы Дюркгейма и Л. С. Выгтский со своими учениками. Конечно, это далеко, не все точки соприкосновения идей, возникших в рамках этих школ. Мы выделили те, которые показались нам наиболее важными.
1. Поиск метода.
Дюркгейм является классиком социологии, его имя связано с периодом становления социологической науки. Поэтому, ему было необходимо обозначить границы социологии, ее предмет и объективный метод, который отвечал бы требованию научности. Научный метод в социологии, заключался, с его точки зрения, в рационалистическом, строго логическом, объяснении явлений общественной жизни. В предисловии к одному из своих основных трудов «Метод социологии» он писал, что его «главное намерение состоит в том, чтобы распространить на человеческое поведение научный рационализм». Дюркгейм утверждал, что его предшественники в области социологии уделяли основное внимание построению различных нередко умозрительных теорий развития общества и мало занимались разработкой научного метода изучения социальных фактов. Даже в работах Г. Спенсера, по словам Дюркгейма, «вопрос о методе не занимает никакого места». Глава из курса позитивной философии О. Конта - «почти единственный оригинальный и значительный труд, который мы имеем по данному вопросу». Необходимо эмансипировать социологию от философии, в недрах которой она зародилась (7).
Л. С. Выготский, как уже говорилось в 1 главе, работал во время методологического кризиса психологии в мире и в момент становления психологической науки в России. Он также говорил о границах психологии, искал объективный метод (2-5, 9-11). Он является создателем особой культурно-исторической методологии.
2. Идея историзма.
Э. Дюркгейм и его последователь Л. Леви-Брюль считали, что развитие высших потребностей необходимо рассматривать в историко-культурной динамике. Причем здесь принципиальна не только связь высших потребностей с социальной организацией общества, но и с конкретными содержательными социокультурными реалиями (религией, государственным устройством и т.д.). Именно этот широкий социокультурный подход Э.Дюргейм и демонстрирует как социолог на примере образования (8). На материале образования Э.Дюргейм реализует классический системный подход в социологическом исследовании, совмещая три ракурса рассмотрения: структурный, функциональный и генетический. Несколько позднее эту же методологию блестяще реализует в психологии и Л.С. Выготский.
С представителем французской социологической школы Л. Леви-Брюлем, Л. С. Выготский разворачивает полемику по поводу сущности и законам развития логического мышления цивилизованного человека и пралогического мышления примитивных племен, но он принимает сам генетический метод исследования мышления и применяет его в собственных исследованиях использования орудий и знаков.
3. «соотношение природы цели и средств»
Э. Дюркгейм неоднократно повторяет мысль о “пластичности и гибкости” человеческой психики; мысль о фундаментальной роли ориентировки, “нащупываний” в формировании психики; фиксация “разрыва между естественными качествами и особой формой, которую они должны принять” в ходе социального становления; наконец, акцент на необходимости активности, “усилия” как фундаментальной способности человека для вхождения в социальный мир; соотношение “природы цели и средств”. Именно эти вопросы попадают в круг интересов последователей и учеников Л.С. Выготского в наше время Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.В. Брушлинского, Г.П. Щедровицкого и др. Это указывает на то, что работы Дюркгейма изучены недостаточно и возможно, понимались несколько упрощенно. Исследования историков социологии (Гофман А.Б.) указывают на то, что идеи Дюркгейма не были встречены в России с большим энтузиазмом. Его социологические воззрения были встречены скорее критически, отчасти, по причинам, указанным выше. Несмотря на иногда декларируемую “научность” в этот период доминировали идеи либо несостоятельности научного знания вообще, либо его полной относительности и непригодности для уникальных особенностей России, либо, наконец, подчиненности науки практическим целям достижения общественного блага, понимаемого весьма по-разному. Удельный вес даже формально декларируемого рационализма на российской интеллектуальной сцене был сравнительно невелик. Напротив, иррационалистические тенденции были распространены чрезвычайно широко, что и объясняет популярность таких фигур, как Ф.Ницше, А.Бергсон и, отчасти, Г.Зиммель.
Влияние указанных иррационалистических тенденций усиливалось огромным значением, сравнительно высоким удельным весом и авторитетом художественного творчества в сравнении с научным. Социальная мысль России часто находилась в тени художественного видения социальной реальности; социология теснейшим образом переплеталась с такими жанрами, как роман, литературно-критическое или публицистическое эссе и т.п., или же находилась в подчинении у этих жанров. Многие социологи и социальные теоретики в России были одновременно или главным образом писателями, литературными критиками и публицистами.
3. Социальная обусловленность психики.
Это один из самых важных, но, в, то, же время, один из самых сложных для понимания моментов. Дюркгейм рассматривал человека, как двойственное, биосоциальное существо, часть сознания которого определяется биологически, а "наиболее высокие формы человеческого духа" - обществом. «Первая пеленка младенца - саван его природной индивидуальности», говорил Ш. Блондель, другой представитель французской социологической школы. Фактически, взгляды этой школы являются особой модификацией теории конвергенции двух факторов – среды и наследственности. Оба говорили об интериоризации, но Дюркгейм понимал интериоризацию "таким образом, что к изначально существующему и асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания", для Выготского же сознание только и складывается в процессе интериоризации - никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет
Л. С. Выготский говорил о принципиально ином подходе. «...дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь. Он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух ниточек» (5).
Более развернуто эта позиция по отношению к основным подходам в психологии развития была выражена в лекциях по педологии. Суть ее может быть выражена так: и социальные и биологические факторы, конечно, влияют на развитие, они могут способствовать развитию, а могут и препятствовать. Но они не определяют само развитие потому, что не являются ни его источником, ни его движущей силой. А посему ни биогенетические, ни социогенетические теории не дают и не могут дать ответа на вопрос о развитии, ибо сам процесс развития находится вне их предмета, выходит за их рамки. Поэтому-то и необходим иной, принципиально иной подход, который должен сделать своим предметом само развитие высших психических функций.
Французская социологической школе, как и П. Жанэ (некоторые авторы называют его в числе ученых, близких к социологической школ), что социальное происхождение сознания заключается в том, что функция первоначально возникает внутри системы социальных отношений. Л. С. Выготский считал, что функция возникает, как реальное социальное отношение двух людей. Этим сразу же задается принципиально иная логика анализа происхождения высших психических функций. Потому, что реальное социальное отношение между людьми предполагает наличие субъектов, участников этого отношения, которые это отношения строят. Ребенок — не пассивный реципиент, усваивающий социальные нормы и правила, он — участник социального взаимодействия. Ребенок не асоциален изначально — наоборот, он социален в том смысле, что выступает именно как участник социального взаимодействия. Социальная среда выступает не как фактор развития (наряду с другой «ниточкой» — фактором биологическим), но как источник развития. Согласно идеям социологической школы и П. Жанэ — ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Формула Выготского заключается в несколько ином — ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально сложились как его социальные взаимодействия с другими. Более того, даже перейдя во внутренний план личности, став индивидуальной по форме, функция остается социальной по содержанию.
Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна: даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной.
Итак, по Выготскому, внешнее и внутреннее есть две формы существования одного и того же социального отношения. До появления теории Жане существовало две главных проблемы. Первая — если психическая функция сначала возникает в социальных отношениях, внутри социальных отношений, то как именно, каким образом она возникает и в каком виде, в какой реальной, конкретной форме она существует? Вторая — если, возникнув в социальных отношениях, она переходит во внутренний план сознания, то как именно это происходит? Принцип интериоризации французской психологической школы дал ответ на второй вопрос. Но ответ этот принципиально неполон, односторонен, ибо первый вопрос остается без ответа — в каком виде, в какой форме в социальных отношениях существует то, что необходимо понять, что потом интериоризируется. Это является неразрешимым вопросом для всех, без исключения, социогенетических теорий в психологии, ибо в рамках социогенетического подхода дать ответ на него нельзя. Иной подход и предложил Выготский, сформулировав основной генетический закон культурного развития.
Если каждая высшая психическая функция первоначально была социальным отношением двух людей, то означает ли это, что любое социальное отношение двух людей может стать высшей психической функцией? Ведь в реальной жизни и ребенка и взрослого очень много, разного рода социальных взаимодействий, и, уж конечно, далеко не все они становятся высшими психическими функциями. Можно допустить, что какие-то социальные отношения становятся высшими психическими функциями, а какие-то не становятся. Мы здороваемся с соседями, выходя утром из дома, мама укладывает ребенка спать и рассказывает ему сказку на ночь, ребенок узнал новое слово и использует его в самых разных ситуациях, словно проверяя границы применения этого нового слова, — и то, и другое, и третье есть социальные взаимодействия. Очевидно, что социальные отношения, становящиеся высшими психическими функциями в сознании ребенка, должны обладать какими-то отличительными чертами. Они должны иметь какую-то очень существенную качественную характеристику и по содержанию и по форме. Л. С. Выготский говорит о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. При этом речь идет не о психическом развитии, не об интеллектуальном развитии, а именно о развитии культурном. Функция появляется в двух планах — сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями, то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория — уже как столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком, как факт собственной судьбы. Л.С. Выготский чрезвычайно точен в деталях — не «на двух уровнях — социальном и психологическом», а именно в двух планах одной сцены драмы. Нет никаких уровней, а есть одна сцена, — сцена нашей жизни, — на которой разворачивается драма развития личности. И на ней, как и на сцене театральной, есть два плана — передний план (авансцена), на котором происходят внешние коллизии, столкновения характеров, позиций, стремлений и т. д. И план второй — скрытый, неявный, индивидуальный, но не менее напряженный, где эта же категория, драматическое столкновение, разворачивается вновь. Слова о том, что высшие психические функции появляются на сцене и что они появляются в двух планах, использованы Выготским не являются необязательными метафорами. Наоборот, они наиболее точно и полно выражают суть дела — далеко не каждое социальное отношение, социальное взаимодействие может стать внутренней высшей психической функцией, а только то, которое появляется на сцене как категория, как единица драмы (1)