Вход

Вопрос изучения вербальной памяти глухих школьников (младшие и средние классы)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 313880
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 34
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
I. Вопрос изучения памяти
I.1. Физиология памяти
I.2. Характеристика процессов памяти
I.3. Виды памяти
II. Специфика развития образной памяти глухого ребенка
II.1. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
II.2. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала
II.3. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
III. Специфика развития словесной памяти глухого ребенка
III.1. Особенности запоминания слов
III.2. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
III.3. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания
Заключение
Литература
Приложение

Введение

Вопрос изучения вербальной памяти глухих школьников (младшие и средние классы)

Фрагмент работы для ознакомления

Существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел.
Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де­тей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.
Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного набора.[8]
Точность узнавания предметов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста.
В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между сравниваемыми группами детей совсем исчезали.
Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.[8]
II.2. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала
Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.
Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении за­помнившихся предметов обнаружились черты, как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.[3]
Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве слу­чаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-временных.
Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глу­хих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.
Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.
Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
II.3. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.
Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.
Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:
1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»);
2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);
3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»).
Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.
Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохранялись точные образы объектов.
В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.
III. Специфика развития словесной памяти глухого ребенка
III.1. Особенности запоминания слов
Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] к И, Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов. Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.[3]
Данные экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличивалось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличение несла воспроизведенных слов в смысловых группах по три-четыре слова.
Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глухие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуемых и были существенными.
Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и их пространственная близость.
Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество слов.
Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.
Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запоминали большее число пар слов обеих групп. При этом число запомнившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличивалось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети всех обследованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мнемонических приемов, благодаря чему устанавливались опосредствованные смысловые связи между словами.
У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слышащих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако отношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «буквенных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружилось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.
У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно связана с трудностями фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.
III.2. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и грамматике. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.[8]
У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов.
Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.
Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.
Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жестовые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не представляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и расчлененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словесной речью.[3]
От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществлялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обстоятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значений, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без внимания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико-жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих детей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих детей на протяжении школьного возраста происходит существенная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.
III.3. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания

Список литературы

1.Алишкаус А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. – 1980. - №6.
2.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., Академия, 2004.
3.Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.
4.Занков Л.В., Соловьев И.М. Очерки психологии глухонемого ребенка. – М., 1960.
5.Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психология человека: Курс лекций.
6.Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз глухими школьниками // Дефектология. – 1985. - №6.
7.Лебедев Д.И. Особенности запоминания фраз слышащими школьниками (в сравнении с нормально слышащими и глухими) // Дефектология. – 1986. - №2.
8.Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. /Под ред. Т.В. Розановой. - М.: Педагогика,1991.
9.Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.
10.Соловьев И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – Т.2.
11.Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
12.Физиология человека: учебник / Под ред. В.М. Покровского, Г.Ф. Коротько. – М.: «Медицина», 2001.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00524
© Рефератбанк, 2002 - 2024