философское осмысление проблем семейного воспитания Дж.Локка, Ж.Ж.Руссо,Ш.Монтескье,Вольтера

философское осмысление проблем семейного воспитания Дж.Локка, Ж.Ж.Руссо,Ш.Монтескье,Вольтера

Согласно Руссо, ребенок подвергается воздействию трех сил: природы, наделяющей ребенка определенными способностями, окружающего мира, действующего через ощущения и опыт, людей, способствующих или мешающих раскрытию природных дарований. Педагог должен стремится к гармонизации этих сил, основываясь на тщательном изучении индивидуальных особенностей ребенка и создавая условия для развития способностей. Следование природе, в понимании Руссо, это именно следование внутренней природе, а не общим природным закономерностям.
Руссо выделяет периоды в развитии человека, каждому из которых соответствуют определенные цели и задачи. В первом периоде (от рождения до двух лет) внимание должно быть преимущественно направлено на физическое развитие. В упомянутой работе Руссо подробно останавливается на подробностях ухода за детьми (примечательно, что именно он впервые возразил против обычая пеленания детей). Он подчеркивает важность грудного вскармливания (причем критикует обычай нанимать кормилицу), осуждает обычай учить детей говорить в самом раннем возрасте, призывает внимательно относиться к детям, избегая при этом изнеженности. Во втором периоде (2 – 12 лет) упор делается на развитии внешних чувств в силу неразвитости отвлеченного мышления. Здесь Руссо разрабатывает комплекс упражнений по развитию осязания, зрения, слуха, вкуса. Основным источником формирования сознания Руссо считает непосредственную активность ребенка. Важность развития пяти чувств связана с теорией эмпирического познания, сторонником которой являлся мыслитель: поскольку все, имеющееся в разуме человека, приходит через чувства, необходимо их совершенствовать. В данном периоде, согласно Руссо, необходимо предоставить ребенку свободу, воспитатель же должен лишь направлять его. Философ считает, что на данном этапе дети еще не имеют нравственных понятий, потому он утверждает бесполезность всякого морализирования и важность личного примера. Кроме того, ребенок должен осознать последствия своих действий на личном примере. В третьем периоде (12 – 15 лет) имеет место умственное и трудовое воспитание. Руссо также измеряет все принципом полезности и предлагает для изучения следующие предметы: географию, астрономию, элементарную физику. При этом он исключает из программы гуманитарные науки, в частности, историю, как недоступные детям этого возраста. На данном этапе необходимо развивать познавательную активность ребенка. Особая роль при этом отводится труду, причем труд также должен измеряться полезностью, не противоречить психологическим особенностям, соответствовать полу (например, шитьем должны заниматься женщины), иметь развивающие возможности (которых, например, не имеют такие ремесла, как вязание, ткачество и т.д.). Кроме того, в процессе трудовой деятельности ученик приобретает навыки, дающие впоследствии возможность заработать на хлеб, и приобщается к социальным отношениям: «…у Эмиля по части добродетели есть все, что относится к нему самому. Чтоб иметь и социальные добродетели, ему недостает единственно знакомства с отношениями, требующими этих добродетелей; ему недостает единственно тех сведений, которые ум его вполне уже готов воспринять» (8, с. 344). В четвертом периоде (15 – 25 лет) совершается переход к нравственному воспитанию, основными задачами которого является формирование добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Особое значение на данном этапе имеют навыки взаимоотношения с людьми. С 18-летнего возраста человек приобщается к «естественной» религии, сообразной индивидуальному складу каждого человека и отрицающей догматы, откровение, церковь и т.д. Характерно, что все внимание Руссо уделяет воспитанию мужчин, назначение же женщины, по его мнению, состоит в том, чтобы быть женой и матерью; назначение же мужчины состоит, в том числе, и в его соответствии окружающей среде: «В общественном строе, где все дела намечены, каждый должен быть воспитан для своего места» (8, с. 309).
Итак, Руссо внес значительный вклад в педагогическую мысль, поставив в центр образовательного процесса личность ребенка, его способности и возможности и провозгласив свободу естественным правом человека (См.: 3, с. 99 – 106).
Вопрос о роли воспитания и образования в формировании человека и общества стал ключевым для философов французского Просвещения, хотя не у всех встречаются собственно педагогические разработки.
Франсуа-Мари Вольтер (1694 – 1778) занимает первое место среди философов-просветителей XVIII столетия. Его философское творчество вобрало в себя практически все основные тенденции мысли той эпохи. Вольтер находился под очарованием английской научной школы и политической организации Англии и посвятил всю жизнь борьбе с предрассудками, с гнетом церкви, беспринципностью власти и ее пренебрежением к народным нуждам, с недостатками государственного строя – борьбе за торжество разума. Помимо страстной борьбы против церкви и учения христианского Откровения, писания Вольтера имели целью и распространение научных идей Локка и Ньютона.
Среди произведений Вольтера необходимо упомянуть «Философские письма», «Кандид или Оптимизм», «Трактат о веротерпимости», «Бог и люди», «Метафизический трактат», «Комментарий к ”Духу законов”». Идеи Вольтера легли в основание движения Просвещения XVIII века – вольтерьянства, «сущность которого составляли пафос ниспровержения авторитетов, свободомыслие и антиклерикализм» (1, с. 214).
Отношение Вольтера к образованию и воспитанию некоторым образом перекликается с его отношением к религии. Религиозные воззрения Вольтера можно охарактеризовать как деистические, он был сторонником естественной рациональной религии, которая исходит из рассудочных доводов, а не из чувства. Для Вольтера характерно крайне отрицательное отношение к христианству вообще и к католицизму в частности, как ограничивающему человеческую свободу. Но в целом Вольтер видел в религии средство для сдерживания народа. Подобным же образом Вольтер выступал за развитие образования, искусства и науки, но не считал их полезными для простого народа – «черни», поскольку она никак не может эти знания применить, так Вольтер пишет в письмах: «если народ начнёт рассуждать, всё погибло» (Цит. по: 2).
В области гносеологии (теории познания) Вольтер, вслед за Локком, придерживался концепции «tabula rasa» («чистая доска»), отрицающей наличие врожденных идей, утверждающей, что все наше знание сводится к тому, что доставляет нам чувственный опыт. В конце жизни Вольтер стал поддерживать полный детерминизм (обусловленность всего) Лейбница, который ранее отвергал. Несмотря на то, что отрицание свободы обычно затрудняет обоснование этики, Вольтер признает существование нравственных норм. Порок он сравнивает с болезнью, а «преступник несет последствия своего преступления, как больной – следствия своей болезни» (5, с. 240). Нравственные принципы Вольтер не считает врожденными, однако считает, что они вырабатываются с развитием человеческой личности согласно строению человеческой природы, причем вырабатываются одинаковым образом у всех народов и во все времена.
Таким образом, Вольтер несколько отступает от характерной для эпохи Просвещения идеи народного образования, его философия обладает некоторой «аристократичностью», кроме того, безусловная вера в Провидение по сути исключает приписывание воспитанию сколько-нибудь значимой роли. Однако, другие идеи Вольтера, созвучные идеям других просветителей, такие как отрицание врожденных идей, признание естественного права, эмпирическая теория познания и др., подчеркивают значимость образования в жизни человека и общества: «Человек всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления» (Цит. по: 3, с. 97 – 98).
Шарль-Луи Монтескье (1689 – 1755) также не разрабатывал собственно педагогической теории. В своем наиболее известном сочинении «Дух законов» Монтескье считает законы продуктом природных и исторических условий, причем новые исторические условия диктуют новые законы. Для своего времени Монтескье провозглашает такие «законы», как отрицание деспотии абсолютной монархии, формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, замена сословной школы системой демократического национального образования.