Методика проверки самостоятельных заданий учащихся

Содержание

Введение
Глава I. Особенности педагогического контроля
1.1. Виды педагогического контроля
1.2. Функции и принципы педагогического контроля
1.3. Цели контроля и их классификация
Глава II. Методика проверки самостоятельных заданий учащихся
2.1. Особенности оценивания знаний, умений, навыков учащихся
2.2. Определение индексов учебных возможностей учащихся
Заключение
Список литературы

Методика проверки самостоятельных заданий учащихся

Как видно из таблицы 1, уровни обученности В. Л. Симонова в самом начале отличаются от первого и третьего тем, что «вос­произведение» разделено на «запоминание» и «понимание». И это вполне оправдано, так как «запоминание» — это неосознан­ное воспроизведение, а «понимание» — осознанное воспроизве­дение. Это разделение не только увеличивает число уровней до 5-ти (по сравнению с В. П. Беспалько), но и облегчает оценивание обучающихся. Кроме того, на базе пяти уровней проще построить шкалу оценивания, кратную пяти: 10-, 15-, 20-ти и т. д. балльную.
Рассмотрим подробнее систему оценивания В. Л. Симонова. За основу контроля эффективности образовательного процесса В. Л. Симонов взял пять последовательных показателей, широко известных в педагогике и психологии, составляющих идеальную модель обученности любого человека (См. Приложение, рис. 1.).
I показатель – различение (распознание), или уровень зна­комства. Он характеризует низшую степень обученности. Уча­щийся, обученный до этого уровня, отличает данный объект, про­цесс, явление, действие от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде. Это формальное знакомство с данным объектом, процессом и т. п.
II показатель — запоминание. При этой степени обученности учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона и др. Но воспроизведение текста не может служить доказательст­вом его понимания. Запоминание — это в большей степени коли­чественный показатель, он в основном характеризуется объемом усвоенной информации. Обнаруживая эту степень обученности, учащийся отвечает на вопросы репродуктивного характера.
Более важным и существенным является III показатель – понимание. Учащийся при этой степени обученности может не только воспроизвести учебный материал, но и объяснить его, найти существенные связи, признаки исследуемых предметов и явлений, установить сходство и различие и т. п.
IV показатель – простейшие умения, навыки (репродуктив­ный уровень). Психологи определяют умения как закрепленные способы применять знания в практической деятельности: решать типовые и алгоритмические задачи, обнаруживать причинно-следственные связи. Алгоритмизированные (элементарные) уме­ния и навыки – один из важнейших показателей довольно высо­кой степени обученности.
V показатель степени обученности – перенос. Учащийся с этой степенью обученности должен уметь творчески применять теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуа­ции, переносить в нее изученные и усвоенные ранее понятия, за­коны, закономерности, конструировать новые способы деятель­ности и находить новые, оригинальные подходы к решению по­ставленных задач.
Исследования, проводимые В. Л. Симоновым, показали, что приведенные показатели степени обученности удовлетворяют условию необходимости и достаточности для их практического применения.
I показатель степени обученности составляет 4 % от общей степени обученности, II показатель – 12%, III — 20%, IV – 28 % и V показатель составляет 36 % от общей обученности, а учащегося, достигшего V показателя, можно считать обученным до 100%.
Глава II. Методика оценивания знаний, умений, навыков учащихся
2.1. Системы контроля результатов учебной деятельности
Как справедливо отмечают П. Ф. Анисимов и А. Е. Сосонко, одним из самых «узких» мест технологии контроля является оце­нивание результатов учебной деятельности студентов.10 А по утверждению В. С. Аванесова: «Все известные в мире попытки улучшения образования, не подкрепленные действенной рефор­мам системы проверки знаний, не приносили, как правило, же­лаемых результатов». 11
Сейчас большинство преподавателей используют традицион­ную пятибалльную систему (фактически – трехбалльную). Хотя все больше и больше преподавателей, пользуясь правами, предос­тавленными Законом Российской Федерации «Об образовании», применяют свои системы оценивания. В печати все чаще можно встретить публикации в защиту привычной системы. Парадокс, но когда Минобразования защищало эту систему, то газеты, журналы пестрели публикациями о том, что она и необъективная, и уравни­ловкой занимается, и является тормозом дальнейшего развития об­разования и т.д. и т.п. А как только Минобразования заговорило о «разработке и введении новой системы оценок», появились публи­кации в защиту этой «непотопляемой», «несгораемой» системы.
Существенным недостатком пятибалльной системы является ее слабая дифференцирующая способность, что не позволяет пре­подавателю (при всем желании) отразить в отметке уровень ка­чества выполненных студентом заданий: и за «узнавание», и за «воспроизведение», и за «понимание», и за решение типовой и не­типовой задачи и т. д. можно получить отметку «5», но ведь это разные виды деятельности. А потом работники Минобразования упрекают учителей, что они сами себе поставили высокие отметки.
Рассмотрим 12-балльную шкалу оценивания В. П. Беспалько12 (точнее, шкала «0-12») (см. Приложение, таблица 2). В ней содержится полная и монотонная шкала порядка с нулевой точкой, в которой каждое значение коэффициента усвоения по всем уровням (у В. П. Бес­палько их четыре) соотносится с вполне определенной оценкой.
В. П. Симонов построил свою шкалу оценивания, основываясь на пяти показателях степени обученности (пяти уровнях усвоения). Это 10-балльная шкала (таблица 3), которая позволяет:13
выработать четкие показатели, характеризующие степень обученности учащихся;
воспитывать трудолюбие и прилежание у учащихся и поло­жительную мотивацию у них к учебно-познавательной деятель­ности на основании скрупулезного и добросовестного учета всех нюансов учебного труда;
стимулировать учебно-познавательную деятельность через показ перспективы продвижения по пути познания на основе применения только положительной шкалы оценивания;
устранить негативное влияние отрицательных оценок и со­ответствующих им оценочных суждений;
-формировать дух соревнования у учащихся и др.
15-балльная шкала оценивания знаний. Ученые-педагоги давно пришли к выводу, что надо расши­рять отметочную шкалу. Для гуманитарных наук подошла бы шкала, имеющая 8–10 градаций, для точных – 10–12. Учитывая то, что в вузах обучение идет на более высоком уровне по срав­нению со школой, оптимальной могла бы стать 15-балльная шка­ла, основанная на тестовой методике В. П. Беспалько и пяти по­казателях обученности (будем называть их уровнями) В. П. Си­монова (См. Приложение, таблица 4).
В 15-балльной шкале используются уровни:
1 – Различение (Распознание) – Уровень знакомства;
2 –Запоминание;
3 –Понимание.
Такое разделение вполне оправдано, так как запоминание это неосознанное воспроизведение, а понимание – осознанное воспроизведение. Кроме того, это привело к расширению уров­ней (а следовательно, и шкалы).
4 – Элементарные умения и навыки;
5 – Перенос (творческий уровень) (описание всех названных уровней было дано раньше).
При конструировании 15-балльной шкалы использован ко­эффициент усвоения Ка, определяемый по методике В. П. Бес­палько:
Ka=a/p,
где а число правильно выполненных студентом операций тес­та; р – число существенных операций, необходимых для реше­ния теста.
Принято также значение Ка >0,7 как индикатор завершения процесса обучения и начала процесса самообучения.14
В отличие от 12-балльной шкалы, где качественная оценка для первого уровня усвоения – удовлетворительно, второго – хорошо, третьего – отлично и четвертого – блестяще, в 15-балльной шкале для всех пяти уровней усвоения при:
К 1,2,3,4,5 = 0,70 –0,80 – отметка «удовлетворительно»;
К 1,2,3,4,5 =0,81–0.90 – «хорошо»;
К 1,2,3,4,5 = 0,91–1,00 – «отлично»
На переходный период (для не привыкших к новой шкале) можно пользоваться следующими обозначениями:
для 1 -го уровня обученности – 31, 41, 51;
для 2-го уровня – 32, 42,52;
для 3-го уровня – 33,43,53;
для 4-го уровня – 34,44,54;
для 5-го уровня – 35,45,55.
Рейтинговая система оценивания знаний (PC) В практике средних специальных учебных заведений все боль­ше сторонников постепенно завоевывает рейтинговая система оце­нивания, проводится эксперимент по введению ее и в вузах. Так как рейтинг – это шкала достижений познавательной деятельности студентов, то для этого необходимо иметь стан­дартный инструмент измерения.
П. Ф. Анисимов и А. Е. Сосонко считают, что главным на­значением рейтинговой системы контроля учебной деятельности является обеспечение интегрирования оценки (оценка за весь пе­риод обучения по теме, предмету, циклу дисциплин или этапам подготовки является кумулятивной, суммируется). Они считают, что введение кумулятивной оценки (индивидуального кумуля­тивного индекса – ИКИ) позволяет наиболее полно учесть со­временные подходы к организации специалистов на основе учета целей подготовки и требований к содержанию обучения.15 Суммирование оценочных показателей призвано избавить препо­давателей и организаторов учебного процесса от значительных ошибок, ведущих к субъективизму оценки. Но это возможно, как они справедливо отмечают, при условии учета значимости соот­ветствующих уровней усвоения.
Об этом говорят и Э. В. Лузик с Д. В. Чернилевским.16 Практика показывает, что интегральный подход к оцениванию результатов позволяет резко усилить мотивацию студентов к учебному труду. На этом акцентируется внимание и в экспери­менте, проводимом Минобразования в ряде вузов.
Даже небольшая практика проведения оценивания по PC го­ворит о том, что существующая пятибалльная система оценива­ния значительно уступает рейтинговой системе. П. Ф. Анисимов и А. Е. Сосонко разработали шкалу оценок в соответствии с классификацией методов контроля учебной дея­ельности. Эта шкала основана на параметрах, включающих тре­бования, предъявляемые к качеству подготовки специалистов, объективные характеристики содержания подготовки.
Рекомендуемый диапазон оценочных показателей – до 25 баллов, а по методам контроля:
– перцептивной деятельности 0–4 балла;
– репродуктивной деятельности 2–12 баллов;
– вариативной деятельности 9–15 баллов;
– проблемно-ориентированной деятельности 11–25 баллов.
Как видим, диапазон оценочных показателей достаточно ве­лик. Авторы объясняют это включением в контроль заданий раз­личной степени сложности, соответствующих разному набору параметров усвоения учебной деятельности.
В проводимом эксперименте по введению рейтинговой сис­темы в вузах успешность работы студента в семестре по каждой дисциплине предполагается оценивать максимальной суммой – 100 баллов. В рейтинговой системе предполагается использовать кумулятивный (накопительный) принцип оценивания успеваемости по выделен­ным (разработанным) «зачетным единицам». Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам и т. д. («зачетным едини­цам») каждой учебной дисциплины должна разрабатываться со­ответствующими кафедрами (теперь будет несколько меньше шкал – столько, сколько кафедр...).
В качестве одного из вариантов рейтинговой системе возможно выделение до 60 баллов (из 100) на текущую работу и от 20 до 40 баллов – на зачеты и экзамены. Конечно, текущая работа по трудоемкости заслуживает и большего, но при текущем контроле, как правило, проверяются более низкие уровни усвоения учебного материала, чем на зачетах и экзаменах. По-видимому, при разработке шкалы оценок необходимо будет учитывать и уровни усвоения учебного материала (как это было сделано П. Ф. Анисимовым и А. Е. Сосонко).
В многочисленных публикациях о рейтинговой системе нередко подчеркивает­ся, что для повышения рейтинга студенты дополнительно выпол­няют различные работы: рефераты, доклады, сообщения и др. (среди них могут быть и такие, которые никакого отношения к учебному процессу не имеют). Конечно, отдельные работы среди «дополнительных» оказывают влияние на повышение качества обучения, но всегда ли они адекватны образовательным целям и требованиям к минимуму содержания. Возможно, что по одним «зачетным единицам» (и благодаря дополнительным работам) студент наберет максимальное количество баллов, пе­рекрыв недобор по другим «нелюбимым» (но очень важным «за­четным единицам», хотя все они должны быть равнозначными)? В целом сумму в 60 баллов (максимальную) студент набрал, а системы знаний – никакой.
Не лучше ли кумулятивный принцип (раз уж он уже заявлен) переместить внутрь «зачетной единицы», оценивание которой вести исходя из 100 баллов. А по учебной дисциплине определять среднее количество баллов делением суммы баллов, полученных за все «зачетные единицы», на количество этих единиц (в «зачет­ные единицы» включать зачеты и экзамены). В целом приходим к тем же 100 баллам, но объективность оценивания значительно повысится.
2.2. Классификация методов контроля
Так как на каждом конкретном этапе обучения ставится оп­ределенная задача – освоение того или иного содержания на за­данном уровне деятельности, то, соответственно, каждый метод контроля должен быть направлен на контроль формирования у субъекта учения определенного вида деятельности. Рассмотрим классификацию методов контроля, предложенную П. Ф. Анисимовым и В. Е. Сосонко. 17
1. Методы контроля перцептивной деятельности (деятельнос­ти по восприятию и обработке образной информации) – опозна­ние объектов, наблюдение, контроль. Нормирование умений вос­принимать информацию – один из элементов общей культуры студентов.
2. Методы контроля репродуктивной деятельности (при этом усвоение должно позволять студенту повторять, воспроизводить изученное — вербально или в индивидуальной форме, в том числе учебной деятельности). Контролируются как знания, так и ра­циональные приемы деятельности (способы деятельности). Ре­продуктивная деятельность наиболее легко контролируется (и наиболее часто) в учебном процессе.
3. Методы контроля вариативной деятельности (деятельности по изменению изученного с целью применения его в новых усло­виях). В практической деятельности рациональные типовые ре­шения задач видоизменяются, приспосабливаются к новым усло­виям их применения.
4. Методы контроля проблемно-ориентировочной деятель­ности (по решению задач, для которых отсутствуют алгоритмы решения). Контроль в этом случае нацелен на обеспечение про­верки самостоятельности, новизны решения.
5. Методы контроля поисковой деятельности (деятельности не только по решению проблемы, но, в первую очередь, по выяв­лению самой проблемы). Такая деятельность характерна для сту­дентов высшей школы при проведении исследовательской, кон­структорской работы.
На практике в каждом отдельном случае могут контролировать­ся различные виды деятельности, но необходимо выделять опреде­ляющий вид деятельности в соответствии с целями обучения. Приведем примеры заданий по осуществлению рассмотрен­ных ранее видов контроля.
Глава III. Методика проверки самостоятельных заданий учащихся
3.1. Контрольно-измерительные материалы (КИМы)
К контрольно-измерительным материалам (КИМам) относят­ся все существующие формы контрольных педагогических мате­риалов, используемые для организации самостоятельной работы, самоконтроля и педагогического контроля в учебном процессе. Проанализируем КИМы с точки зрения теории педагогиче­ских тестов. 18
В.С.Аванесов в качестве основного (родового) в теории педагогических тестов рассматривает понятие «задание», которое включает в себя задачи, упражнения, вопросы, задания в тестовой и нетестовой формах. Педагогическое задание – средство обучения и контроля уровня подготовленности, способствующее активизации, повы­шению качества и эффективности учебного процесса. Активиза­ция означает оживление, усиление учебной деятельности студен­тов и обучающей деятельности преподавателя. Эффективность учебного процесса оценивается из соотношения цели, достигну­тых результатов и проведенных затрат времени и средств, а каче­ство учебного процесса – в зависимости от степени его соответ­ствия заранее установленной цели, раскрываемой системой изме­ряемых критериев. Исходя из выше изложенного, все задания можно разделить (условно) на две группы: задания для обучения и задания для контроля (нередко встречаются задания, применяемые и для обу­чения, и для контроля).
Известно, что для объективного контроля больше других под­ходят тестовые задания, использование которых позволяет оценить контрольную работу и без непосредственного участия преподава­теля. Задания можно разделить на пригодные по своей форме для автоматизированного контроля и непригодные для этого. Они так­же делятся на тестовые, нетестовые и псевдотестовые.
Тестовые задания должны отвечать требованиям предметной чистоты содержания (или одномерности), логической правильности содержания задания, правильности формы, приемлемости геомет­рического образа задания по любой учебной дисциплине, локальной независимости, технологичности, эффективности, известной труд­ности и коррелируемости задания с критерием. Это свидетельствует об обязательности эмпирической проверки тестовых заданий.
Следует отметить, что такие жесткие (но необходимые) тре­бования относятся лишь к тем заданиям, которые связаны с нор­мативно-ориентированным тестированием. Для предметно-ори­ентированных (критериально-ориентированных) тестовых зада­ний требования менее жесткие, о чем говорят сами теоретики новой теории конструирования тестов. Нетестовые задания охватывают группу традиционных средств контроля – задачи, вопросы, викторины, кроссворды и др. К ним же относятся задания, хотя и представленные в тесто­вой форме, но не являющиеся тестовыми по требованиям стати­стической теории тестов.
С такой постановкой вопроса можно соглашаться и не со­глашаться, но, так как практически вся издаваемая литература по проблемам тестирования и конструирования тестов посвящена в основном нормативно-ориентированному тестированию, зада­чей которого является выявление того, как выглядит испытуемый на фоне других, то другие формы заданий не исследовались. Особенно это касается следующей группы заданий.
Псевдотестовые задания объединяют так называемые цеп­ные, тематические, тестовые и ситуационные задания. Цепные – это задания, в которых вероятность правильного ответа на последующие задания зависит от вероятности правиль­ного ответа на предыдущее задание (здесь имеет место связь со­держания одного задания с содержанием другого). В программи­рованном обучении они назывались «парными тестами», которые вводились для диагностики понимания испытуемым материала, внесенного в первый «тест». Если ответы не совпадали («пра­вильный – неправильный» или «неправильный – правиль­ный»), испытуемый получал «0» баллов. Конечно, применять та­кого рода задания при итоговом контроле нельзя, но ведь есть текущий контроль, обучающие программы, в применении кото­рых ничего предосудительного быть не может.
Тематические задания, по мнению В. С. Аванесова, – это со­вокупность заданий любой формы, созданных для контроля знаний по одной изученной теме. Кстати, тематический контроль — один из самых распространенных в средней специальной школе. Псевдотесты выгодны только противникам тестового контроля, так как нередко под псевдотестами понимают нестандартизированные, опубликованные в специальных сборниках (они, как правило, не сертифицированы). 19По целому ряду причин преподаватель не будет заниматься сложнейшей работой, свя­занной с подготовкой педагогических тестовых материалов к сер­тификации, поэтому он и впредь будет применять свои «тесты» для тематического и другого контроля, поскольку централизован­но этой проблеме не уделяется никакого внимания.
Тестовые задания представляют собой совокупность заданий преимущественно открытой формы, созданных для контроля зна­ний одного текста. Читатели не должны подумать, что теоретики тестовой технологии против такого типа заданий, здесь речь идет о применении (точнее, неприменении) их в итоговом контроле.
Пример: «В высшей школе наиболее часто используют ... контроль» (вставьте на место пропущенного «...» слова вид кон­троля). «Приезжающие контролирующие товарищи нередко при­бегают к проведению _ контроля» (пропущенное слово можно обозначать «...» или « _ »). Тестовые задания наиболее часто применяются в русском языке.