Вход

Социальная адаптация и формирование ценностной ориентации подростков.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 313004
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 36
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление


Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы адаптации подростка.
Адаптивный потенциал как важнейшее социальное качество личности.
Глава 2. Формирование ценностей ориентации подростков
Глава 3. Развитие социальной активности у подростков
Заключение
Литература


Введение

Социальная адаптация и формирование ценностной ориентации подростков.

Фрагмент работы для ознакомления

Опираясь на трактовку понятия «социальное функционирование личности» Л.А.Анцыферовой, рассматрим его как динамический процесс самоактуализации и самопрезентации личности посредством психоадаптивных механизмов ее отношений с социокультурной средой – социальных ролей. (7, стр. 79)
Несоответствующий социальным нормам эффективного функционирования личности адаптивный потенциал наиболее четко проявляет дефект социализации развивающейся личности в критические периоды жизнедеятельности подростка, индуцируя возникновение стресса психологической аккультурации, блокирующего конструктивные формы социальной активности личности.
Сущность социализации сводится к постепенному усвоению социального опыта, который личность использует для адаптации к социуму.
Вообще социализация как механизм формированияадаптивного потенциала личности, рассматривается крайне редко. Чаще всего социализация и адаптация рассматриваются как равнозначные феномены. При этом акцент делается на возможных результатах социализации. Впервые принцип подобного подхода был заложен Ф. Гиддингсом. Именно он впервые определил в качестве ведущей задачи социализации такое приспособление человека к обществу, которое обеспечивает его успешное функционирование. (11, стр. 134)
Дефект социализации – характеристика состояния развития психокультурных потенциалов личности, которые определяют ее социальную неадекватность, которая выражается в несоответствии личностных притязаний актуальной оценки ситуации социального функционирования личности и уровня соответствия этой ситуации индивидуальных психокультурных потенциалов. (9, стр. 19)
Дефицит психокультурных потенциалов, являющихся основным условием для формирования рефлексивной адаптации личности, предполагает наличие дефицита адаптивного потенциала самосознания личности.
Дефект первичной социализации приводит к возникновению личностной виктимности, которая, как социально-педагогический индикатор указывает на неспособность развивающейся личности сформировать адаптационное поведение как условие ее полноценного функционирования. (9, стр. 32)
Процесс социально-педагогической адаптации – ряд взаимообусловленных внутренних и внешних действий, должен удовлетворять как потребности личности, так и ожидания социальной группы.
В адаптивных процессах большое значение имеет социально-педагогическая переориентация личности, под которой следует понимать выработку таких оценок и понимания ситуации, которые соответствует ценностным ориентациям и принятым образцам поведения новой группы.
Адаптационные процессы совершаются по мере возрастного развития. Л. И. Божович отмечает, что психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. (9, стр.53)
Решение задач, связанных с управлением ходом включения в новую социальную и предметную среду с целью оптимизации этого процесса или попытки прогнозирования его особенностей у конкретного ребенка, возможно лишь в том случае, если изучены сущность процесса адаптации, определено, какие разноуровневые личностные образования обеспечивают этот процесс. 
Глава 2. Формирование ценностей ориентации подростков
Ценностные регулятивы человеческого существования в настоящее время должны быть сориентированы на созидание новых социальных отношений, в результате чего и должен произойти поворот к личности каждого человека, как важнейшего фактора, определяющего место человека в обществе, что и будет одним из условий его саморазвития и самореализации. «Объективное знание о положении человека в мире, о его сущности, о его реальных потребностях, и возможностях необходимо не само по себе, не для «объективной» констатации существующего положения вещей, а для определенного выбора и решения самого человека, сознающего роль и значение своей деятельной активности в мире» (12, стр. 139).
Данной проблеме уделяется большое внимание как в западной, так и в отечественной науке (А. Дж. Айер, Д. А. Леонтьев, Г. С. Тарасов, И. В. Абакумова, А. Д. Акименко, М. М. Карпов, В. Франкл и др.).
На первый план выдвигается задача воспитания человека, способного стать автором собственной жизни, способного к осознанному участию в различных сферах социальной практики, что приводит к пониманию необходимости активизации работы школы и УДО в организации социально значимой деятельности школьников с целью создания условий для становления социальной направленности личности подростков, формирование готовности к социальным действиям, приобщение их к деятельности, направленной на улучшение окружающей действительности. (12, стр. 180)
Анализ практики школ и УДО г. Волгограда показывает, что в настоящее время после некоторой растерянности, которая последовала после снижения активности или даже в некоторых местах прекращения деятельности детских организаций, детских объединений, существовавших на базе школ и УДО, наблюдается вновь усиление внимания к их деятельности, к тому потенциалу, что заложен в них по воспитанию школьников, способных к осознанному участию в различных сферах, становлению субъектных свойств школьников, приобщению их к социальной практике. Особенно актуально это для подросткового возраста. (12, стр. 225)
Проблема формирования ценностных ориентаций не нова в педагогике. С различной степенью глубины и полноты анализа ею занимались Л. М. Архангельский, В. В. Водзинская, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, Р. Е. Миронова, В. С. Мухина, Е. А. Подольская, М. Титма, В. П. Тугаринов, В. Г. Харчева, В. А. Ядов и др. Авторы данных исследований рассматривают ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Исследование проблем формирования ценностных ориентаций личности было предпринято в середине 80-х гг. коллектив­ными усилиями ученых страны — философов, социологов, педагогов, психоло­гов — под эгидой MГПИ им. В. И. Ленина и всесоюзной лаборатории «Учи­тель» под руководством В. А. Сластенина в рамках комплексного исследования по проблемам формирования социальной активности. (6, стр. 149)
Многие ученые подчеркивают (П. Р. Атутов, О. С. Газман, Д. Б. Ковалевский, Л. В. Соколова и др.), что ориентации формируется не только в школе. В этот процесс должны быть вовлечены и УДО. А отсутствие взаимодействия между школой и внешкольными учреждениями приводит к разделению их функций, что не обеспечивает целостного процесса формирования социальных ориентаций детей. 
В настоящее время этот процесс еще более усугубляется тем, что возникают новые педагогические структуры вне школы, в большинстве случаев не связанные органически с учебно-воспитательным процессом в школе. Увеличивая количество подобных структур, школа постепенно отказывается от организации многих форм внеурочной работы. (13, стр. 146) Выход из подобной ситуации, на наш взгляд, существует в целенаправленном научно-обоснованном взаимодействии школы и учреждений дополнительного образования (в виде детских объединений, детских организаций), что позволит создать условия, при которых более полно будет использоваться их воспитательный потенциал, что позволит расширить сферу участия подростков в социальной практике, создаст условия для становления социальной направленности личности подростков, будет способствовать формированию готовности к социальным действиям.
В научных исследованиях рассматриваются различные аспекты взаимодействия школы и внешкольных учреждений: на уровне совместной деятельности (В. В. Белова, В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, В. В. Политова и др.), на уровне преемственности (А. З. Лещинская, В. А. Миколюнене, И. И. Прокопьев и др.). Проблеме создания и функционирования учебно-воспитательных комплексов посвящены работы Б. З. Вульфова, М. М. Плоткина, В. И. Ширинского и др.
Несмотря на на­личие большого исследовательского материала по данной проблеме и ее различных аспектов, в педа­гогике отсутствуют работы, решающие проблему формирования социальных ориентаций подростков в условиях объединения воспитательных воздействий школы и УДО. (5, стр. 189)
Остаются недостаточ­но изученными структура социальных ориентаций, динамика их становления в единстве всех компонентов, система средств, методов и форм, обеспечивающая эф­фективное формирование этого единства в подростковом возрасте.
Цель моего исследования – выявить воспитательный потенциал детских объединений по формированию социальных ориентаций подростков и определить пути его реализации в воспитательном процессе школы и УДО.
Анализ философской, социологической, пси­холого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил определить социальные ориентации подростков как избирательные отношения к социальной практике, к окружающим, к самим себе как индивидуумам и части социума, формирующиеся на основе широкого спектра всех ценностных отношений личности, во всех видах их деятельности, личностно значимых для них. Социальные ориентации представляют собой результат интериоризации личностью духовных ценностей, являющихся нравственными по своей сущности образованиями. (10, стр. 82)
Социальные ориентации являются звеном, связующим не только сознание и поведение личности, но и опосредующим ее связь с миром, с другими людьми, представляющим собой одну из форм ее индивидуализации и социализации одновременно.
Уровень их сформированности является одним из критериев становления субъектности подростков.
Механизмом перевода данных ценностей во внутренний план личности служит оценка социальных явлений, основанная на единстве эмоционального восприятия и логического анализа данных явлений.
Ориентации отражают содержательную сторону направленности личности и являются важнейшим элементом всей внутренней структуры личности, являясь ее стержневым образованием (1, стр. 193) . Важнейшей особенность социальных ориентаций является их функциональный характер, готовность к осуществлению управления деятельностью и поведением личности в социуме.
Компонентами социальных ориентаций являются: когнитивный (знания о социальных ценностях), эмоционально-волевой (отношение к ценностям, сознательная регуляция) и практически-действенный (готовность к реализации их в деятельности). Функциями социальных ориентаций в личностном развитии подростка являются: способность к внутренне регулируемому поведению в социуме и построение адекватного взаимодействия с окружающим социумом. Критерием социальных ориентаций лич­ности выступает позиция личности, характеризующая много­образные отношения ее носителя с окружающей средой, дея­тельный характер этих отношений (Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, Б. Д. Па­ры­гин и др.). ( 10, стр. 147)
Именно в подростковом возрасте становятся важ­ными и актуальными надиндивидуальные ценности и идеалы. В детстве знания о человеческих качествах и идеалах носят формальный характер, но с развитием рефлексии происходит присвоение общечеловеческих ценностей, и подростковый образ «Я» наполняется индивидуально-личностным, а следовательно, и эмоционально значимым смыслом. «Благодаря сочетанию этих эмоционально окрашенных понятий с идеалами, а также с мысленными построениями и их проекциями в будущее высвобождаются эмоциональные силы, которые могут стать двигателем индивидуальных и общественных преобразований» (3, стр. 112).
Процесс формирования социальных ориентаций подростка есть, в сущности, процесс изменения ее компонентов. Эти изменения, накапливаясь количественно, приводят, в итоге, к качественному скачку, т.е. перестройке структуры социальных ориентаций личности.
Интегративным показателем сформированности социальных ориентаций на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении (Т. Н. Мальковская, И. Д. Аванесян, Н. В. Михалева, Н. Н. Шарова, М. И. Рудакевич и др.). (11, стр. 139)
Определив в качестве критерия сформированности социальных ориентаций подростка принятие социально-ценной деятельности, степень творческого к ней отношения, мотив деятельности, мы выделяем четыре уровня сформированности социальных ориентаций подростка.
Первый уровень – инертный. Подростки этого уровня проявляют интерес лишь к достижению прагматических целей, критерием оценки событий и людей является возможность получения личной выгоды. Прислушиваются лишь к мнению тех людей, кото­рые входят в их референтную группу, не умеют самостоятельно планировать, организовывать и выполнять работу; безынициативны, равнодушны к де­лам коллектива или группы; характеризуются эгоистическими наклон­ностями и безразличным отношением к окружающей действительности. (9, стр. 132)
Второй уровень – репродуктивный. К этому уровню относятся подростки, которые характеризуются преобладанием узколичных мотивов поведения, а также наличием мотивов долга и ответственности. В деятельности проявляют, в ос­новном, активность воспроизведения, самостоятельность в деятельности невысока, дисциплинированны, исполнительны, однако не инициативны.
Третий уровень – продуктивный. Подростки этого уровня характеризуются наличием мотивов са­моопределения и самосовершенствования. Их отличает стремление преодолевать пре­пятствия. Они проявляют творчество и инициативу в деятельности, что связано с желанием сделать что-либо полезное для других людей, овладеть различными спо­собами применения своих знаний и умений, способны при­нимать самостоятельные решения в ходе работы; самокритичны, требовательны к себе и другим. (9, стр. 141)
Четвертый уровень – творческий. Деятельность подростка тако­го уровня внутренне моти­вирована: собственное развитие в процессе деятельности, действие с другими и для других; характеризуется творческой активностью, которая предполагает стремление к теоретическому осмыслению получаемой информации, самостоятельному поиску решения проблем, к деятельности и инициативности.
Высокий уровень сформированности социальных ориентации позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, наиболее адекватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную ценность (для себя), ной объективную (для всех), т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества. (9, стр. 153)
Таким образом, процесс формирования социальной активности может быть представлен как переход от первого или репродуктивного уровня к наивысшему – творческому.
Модель процесса формирования социальных ориентаций подростков представляет собой систему ситуаций, последовательно продвигающих подростков в интериоризацию общественно значимых ценностей и превращении их в движущую силу развития личности подростков. (3, стр. 84)
Методическое обеспечение практической реализации данной модели на каждом этапе процесса представлено в виде следующей системы, отражающих динамику педагогических средств. Первый этап (ориентационный) в себя включает следующие типы педагогических ситуаций: накопление и анализ социального опыта, осуществляемый непосредственно самим педагогом; изменение степени участия подростков в социальном взаимодействии, проектируемом и осуществляемом воспитателем; преобразование накопленного социального опыта, осуществляемое педагогом при взаимодействии с воспитанниками; Второй этап (развивающий) включает ситуации: межсубъектного взаимодействия подростков в процессе совместной деятельности, организуемой при значительной помощи педагога; распространение накопленного опыта на стандартные ситуации; проектирование и осуществление каждым воспитанником изменения своих субъектных свойств, своей позиции по отношению к социуму; прогнозирование подростками возможных вариантов межсубъектного взаимодействия, переосмысление содержательного компонента опыта взаимодействия с социумом, осуществляемое каждым подростком при частичной поддержке педагога. Третий этап (преобразующий) включает ситуации: обобщение опыта, приобретенного на предыдущих этапах, распространение его на нестандартные ситуации, выработку собственной позиции по отношению к значимым явлениям социальной действительности. (9, стр. 127)
Глава 3. Развитие социальной активности у подростков
Социальная активность учащихся уже много лет служит пред­метом забот и тревог школы, социума, семьи. Молодые люди при самых благоприятных условиях жизни нередко инертны, мало за­интересованы в самостоятельной деятельности, живут лишь в ожидании поручений. В старшем школьном возрасте у молодых людей формируются представ­ления о мере проявления социальной активности сообразно предъявляемым требованиям. Эта мера чаще всего устанавливает­ся стихийно и зависит во многом от условий, в которых проходит жизнь школьника, от его социального опыта, жизненных принципов и мировоззренческих установок. По мере развития учащихся, их взросления активность как природная способность преобразуется в социальную систему интересов и потребностей. (6, стр. 129) Этот процесс включает в себя: осознание учащимися общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений, развитие социальных потребностей, имеющих гражданскую направленность, прежде всего потребности в коллективном взаимодействии и соответствующих мотивах, побуждающих к сотрудничеству; участие в практической деятельности, имеющей социально ценную направленность. (6, стр. 132)
Для понимания механизмов развития социальной актив­ности личности большой интерес представляет концепция В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского о биологической и социальной природе поисковой активности и социальной адаптации личности. Суть ее в том, что поисковая активность рассматривается как важнейшее средство устойчивости организма к стрессу и разнообразным вредным воздействиям, тогда как отказ от поиска является для человека предпосылкой для развития многих заболеваний (7, стр. 199).
Концепция поисковой активности позволяет рассматривать под новым углом зрения процесс формирования социальной актив­ности человека. Так, несомненна связь поисковой активности с со­циальной позицией личности, ее интересами, ценностными ориентациями, творчеством, изобретательством. Она может осуще­ствляться на основе инициативы, самодеятельности человека. Поисковая активность также непосредственно связана с коллективным взаимодействием людей. Та общественная оценка, которая дается человеку в процессе поиска, в известной степени стимулирует меру его активности. Эта связь, по существу, раскрыта А.С. Макаренко в его учении о близких, средних и дальних перспекти­вах (1, стр. 58).
Степень развития социальной активности, мера ее интенсив­ности зависят от позиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен как гражданин. Именно в этой деятельности происходит овладение социально важными обязанностями, формируется коллективистское самосознание, оп­ределяется самооценка, завоевывается престиж накапливается опыт коллективных отноше­ний.
В юношеские годы активность как природная способность преобразуется в социальную систему потребностей и интересов. Этот процесс включает: а) осознание общественных явлений, составляющих предметную сторону отношений социальных и нравственных ценностей общества; б) развитие социальных чувств и потребностей, имеющих гражданскую направленность (прежде всего потребности во взаимодействии, сотрудничестве и соот­ветствующих мотивах, побуждающих к реализации отношений); в) включение в практическую деятельность, имеющую социально ценную направленность. (12, стр. 168)

Список литературы


Литература

1. Аврамова Е.М. Александрова Е.А. Адаптация и перемена статуса. По материалам социального исследования. – М., 1998.
2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990г.
3. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков// Социологический журнал. – 1997. – № 1/2.
4. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной – М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993.
5. Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб., 1996
6. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса - Л., 1984
7. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988.
8. Немов Р.С. Психология, книга 1. М.,1997
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1997
10. Платонов К.К Словарь системы психологических понятий. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1984.
11. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. – Н., 2002.
12. Российский статистический ежегодник 2003: Статистический сборник / Госкомстат России. — М.: Госкомстат РФ, 2003.
13. Руденский Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности. – Н.: Институт психологии личности, 1997.
14. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00485
© Рефератбанк, 2002 - 2024