Специфика игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание
Введение
1. Теоретические подходы к изучению психологии игры
1.1. Понятие игры, виды и сруктура
1.2. Онтогенез и специфика сюжетно-ролевой игры
2. Игра, как ведущий тип деятельности дошкольника
2.1. Периодизация деятельности
2.2. Периодизация игровой деятельности
2.3. Особенности игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
3. Диагностика игровой деятельности
Заключение
Список литературы

Специфика игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2. Игра, как ведущий тип деятельности дошкольника
2.1. Периодизация деятельности
Главные работы Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Большое значение имела и разработанная Элькониным периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок-предмет и ребенок-взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенчестве интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок-взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок-предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития; в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.
Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы 3 и 11-13 лет (кризис подросткового возраста), в течение которых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. В то же время похожи и кризисы 1 года, 7 и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну «эпоху» от другой.
2.2. Периодизация игровой деятельности
Д. Б. Эльконин выделяет в развитии игры четыре уровня, которые, по мнению автора, одновременно являются и стадиями развития игры у детей (Эльконин Д. Б., 1999):
Первый уровень развития игры. На данном уровне Д. Б. Элькониным выделяются основные характеристики игры. К ним относятся:
1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.
На данном уровне логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.
Второй уровень развития игры. Основными характеристиками игры на данном уровне являются:
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.
Третий уровень развития игры характеризуется:
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
Четвертый уровень развития игры. На данном уровне прослеживаются следующие характеристики:
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Таким образом, появляясь в раннем детстве элементарные формы игры преобразуются в сложные игры в старшем дошкольном возрасте. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б., Новоселова С.Л., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А., Зворыгина Е.В.).
2.3. Особенности игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на развитие ребенка дошкольного возраста с нормативным вариантом развития, в том числе и на развитие дошкольника с интеллектуальной недостаточностью.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное становление игровой деятельности у дошкольника с интеллектуальной недостаточностью, следует выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью и предметной деятельностью. Губительно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая социально-психологическая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира (Морозова Н.Г., 1976, с. 14).
Дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Только часть детей с интеллектуальной недостаточностью проявляет какой-то интерес к игровой деятельности и игрушкам. Среди них есть большое количество детей, интерес которых является формальным, так как он пропадает по получении игрушки в руки. В этом случае ребенок тут же оставляет полученную игрушку и берет новую, с которой действует таким же образом (т.е. меняет ее на следующую). Ребенок при этом не только не действует с игрушкой, но обычно даже и не рассматривает ее.
У подавляющего большинства детей интерес к игрушкам является мимолетным, очень нестойким.
Обращают на себя внимание способы действия с игрушками: многие дети действуют с игрушками неспецифически (не в соответствии с назначением каждой, а стереотипно со всеми), некоторые производят неадекватные действия с игрушками, некоторые просто расшвыривают их.
Игра умственно отсталых детей изобилует такими неспецифическими и неадекватными действиями, которых не наблюдается у детей с нормальным интеллектом (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., 1993, с. 112).
Как правило, в игре умственно отсталых детей отсутствуют даже элементы сюжета. Обычно вся игра с предметами в лучшем случае сводится к процессуальным действиям. Вместе с тем она часто ограничивается неспецифической манипуляцией.
Не удается обнаружить сколько-нибудь значительных отличий в играх старших детей от игр детей младшего возраста.
Даже при более легкой степени умственной отсталости в процессе самостоятельных действий с предметами, наряду с правильным, наблюдается неадекватное употребление игрушек.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам - животным у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Их действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной части детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., 1993, с. 113).
Замечено, что в процессе игры дети с интеллектуальными нарушениями действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии, они быстро насыщается игрушками. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.
Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, что главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, следует проводить формирование у детей с интеллектуальными нарушениями сложенного механизма сюжетно- ролевой игры. Кроме сюжетно-ролевой игры таких детей следует обучать дидактическим и подвижным играм.
3. Диагностика игровой деятельности
При диагностике игровой деятельности учитывается два аспекта: мотивационный аспект и уровень овладения сюжетно-ролевой игрой.
Мотивационный аспект предполагает учет предпочтения ребенком игровой деятельности. Для выявления мотивационного аспекта, т.е. интереса ребенка к игре можно предложить методику «Познавательный выбор». Интерес ребенка к игре диагностируется по результатам выборов, которые ребенок делает после предъявления ему нескольких парных картинок, изображающих игровые и учебные ситуации. Предпочтение игровых ситуаций свидетельствует об интересе к игре; предпочтительный выбор учебных ситуаций говорит о стремлении ребенка к учебным типам деятельности.
Для диагностики игровых интересов дошкольника можно применять метод беседы.
Примерные вопросы для беседы с ребенком:
1. Любишь ли ты играть? Какие твои любимые игры, назови, пожалуйста?
2. Нравится ли тебе игры, в которые ты играешь с ребятами в детском саду? А дома? Во что ты играешь дома?
3. Кем ты чаще всего бываешь в игре, какую исполняешь роль? Кем бы ты хотел быть еще?
4. У тебя есть любимые игрушки? С какими игрушками ты любишь играть, покажи пожалуйста?
5. Ты сам придумываешь игры или тебе кто-то помогает? Как ты это делаешь, расскажи?
Уровень развития игровой деятельности может выявляться в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей. А так же за самостоятельной и организованной игровой деятельностью. В ходе наблюдения можно отмечать само наличие сюжетно-ролевой игры, ее сюжет, содержание и некоторые качественные и количественные особенности.
Аспекты диагностики уровня развития игровой деятельности:
1. Игровые интересы ребенка (игровые сюжеты и роли, которым отдается предпочтение).
2. Разнообразие, стабильность и динамичность игровых сюжетов.
3. Игровой материал, используемый ребенком (игрушки, игровые атрибуты).
4. Зависимость применение игровых умений от игровых интересов.
5. Характер игрового взаимодействия в условиях привлекательной, интересной для ребенка роли.
Исходя из перечня аспектов для наблюдения можно предложить следующую форму протокола для наблюдения.
Протокол наблюдения
Имя ребенка
Виды игр и сюжеты, которым отдает предпочтение ребенок
Игровой материал (игрушки, игровые атрибуты)
Разнообразие, стабильность, динамичность игровых сюжетов
Зависимость применения игровых умений от игровых интересов
При диагностике уровня развития игровой деятельности можно так же применить метод беседы, вопросы в этом случае лучше задавать родителям, опекунам ребенка или воспитателям.
Примерные вопросы для родителей или воспитателей:
1. Часто ли ребенок играет? В какие игры чаще всего?
2. Как часто Вы предлагаете ребенку новый для него игровой сюжет или он сам его предлагает? Откуда, на Ваш взгляд, проявляются игровые сюжеты ребенка?
3. Знаете ли Вы, какие игрушки ему наиболее интересны?