использование проектной методики в преподавании ин.яз.(англ.яз) в общеобразовательной школе на средней ступени обучения (5-6 клаасы)

План

Введение
Глава 1. Современные подходы и методы в обучении иностранному языку
1.1.Современные методики, применяемые в системе среднего образования (традиционное, программированное и
проблемное обучение)
1.2.Проблемное обучение, его особенности.
Роль и место проблемного обучения в учебном процессе
1.3.Реализация принципов проблемного обучения в методе проектов
Выводы по главе 1
Глава 2. Метод проектов в обучении иностранному языку в школе
2.1. Ретроспективный анализ использования проектной методики в отечественной и зарубежной системе образования
2.2. Психолого-педагогические основы технологии использования проектной методики на среднем этапе обучения
2.4. Параметры эффективности реализации проектной методики
Выводы по главе 2
Глава 3. Экспериментальные исследования реализации проектной методики в 5-6 классах общеобразовательной школы
3.1. Содержание и реализации проекта
«A Home with a Pet Is a Happy Home» (6 класс)
3.2.Количественные и качественные параметры соотношения разных видов речевой деятельности до и после реализации проектной методики у учащихся специализированного и неспециализированного классов
3.3.Анализ результатов реализации проектной методики
Список литературы
Приложение

использование проектной методики в преподавании ин.яз.(англ.яз) в общеобразовательной школе на средней ступени обучения (5-6 клаасы)

1. «Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средст­вом преобразования школы учебы в школу жизни и труда, а не одним из элементов общей системы методов обучения. Универсализация этого мето­да приводила к снижению уровня научной подготовки школьников.
2. Не были подготовлены педагогические кадры, способные использовать метод проектов как средство развития, обучения и воспитания учащихся. В опытно-показательных учреждениях квалифицированные учителя с помо­щью проектного метода обучения формировали у школьников системные знания по основам наук. Но в массовой школе этого сделать не удалось» (Кукушин В.С., с. 271).
Постановлением ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» организация работы с учащимися по методу проектов была осуждена, и в дальнейшем метод проектов в практике отечественных школ ни применялся.
За рубежом научной основой метода проектов были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи. Он предлагал строить про­цесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей. Главное место в его концепции отводится учению о деятельности ребенка. Д. Дьюи дал критику Гербартианской школы учебы и считал, что обучение должно приносить пользу каждому учащемуся, что школа должна разви­вать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» ученика. Обучение надо организовывать вокруг какого-либо дела (задания). На основе этих идей потом и был выдвинут метод проектов, направленный на разрушение классно-урочной системы обучения.
По мнению Д. Дьюи, «основным злом современной школы является изоля­ция ума ребенка от его действий. В школе получается знание одно, а уме­ние - другое. На самом деле психологическая работа неотделима от мышления, а наше мышление определяется нашей деятельностью. Все то, над чем мы действуем, что находится в поле нашей работы, нашей активности, все это особенно ярко нами познается. Главное, в процессе своей деятельности, в процессе жизненных активностей, ребенок получает нужную сумму зна­ний, и главное, только таким путем он освоится со способами правильного логического мышления, с привычкой стоить предположения и решать их» (Кукушин В.С., с. 259).
Д. Дьюи отмечает преобладание в деятельности школьников интеллектуального компонента над физическим, тем более, по ею мнению, механическая работа в школе недопустима.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «методом проблем» или «ме­тодом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 году за­ведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. С помощью про­ектов предполагалось связать работу школ с потребностями сельскохозяй­ственного производства. Бюро воспитания узаконило термин «проект» в 1911 году.
Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесо­образной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» (Кукушин В.С., с. 246).
Как видно, сущность проекта здесь определяется, исходя из утилитарной задачи по выполнению какого-либо задания. Далее УХ. Килпатрик понятие проекта связывает с «от всего сердца» производимой целесообразной деятельностью, то есть с «сердечным целевым актом».
Одновременно У.Х. Килпатрик высказывал пожелание, чтобы за термином «проект» стояла серьезная научная концепция и чтобы термин выражал эту концепцию.
Американский ученый Э. Коллингс обобщил опыт США по методу проек­та, раскрыл содержание проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы.
Созвучна с идеями проектного обучения система монгеймской школы Долтонского лабораторного плана. При такой системе организации учебного про­цесса инициативе и самодеятельности учащихся предоставляется простор и учащиеся сами ответственны за свою работу, а результаты строго фиксируют­ся. Но при таком подходе сложно избежать формализма. П.П. Блонский отмечал: «Необходимо развивать у учащихся умение проекти­ровать свое образование, самим строить план его. Долтонский план должен быть дополнен методом проектов» (Кукушин В.С., с. 257).
Таким образом, сравнительный анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство:
«всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);
развития творческих способностей (П.П. Блонский);
развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятель­ной трудовой жизни (С.Т. Шацкий);
подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Ма­каренко);
слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, П. Руднев, В. Разлетов, В.Н. Шульгин)» (Кукушин В.С., с. 272).
И зарубежной педагогике проекты рассматривались как цель обучения, связанная с утилитарной задачей выполнения учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке (У.Х. Килпатрик).
Проектный метод обучения находит сейчас широкое применение в школах многих стран Западной Европы и США.
2.2. Психолого-педагогические основы технологии использования проектной методики на среднем этапе обучения
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретиче­ское рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школь­ном возрасте операции становятся формально-логическими опера­циями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного мате­риала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих по­сылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.
«Предложим, - говорит Кулагина И.Ю, - младшим школьникам и подросткам такую, напри­мер, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами — марсиане» (Кулагина И.Ю., с.158).
Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллекту­альные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск ре­шений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать раз­ные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эф­фективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении зна­ковыми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняется удво­енному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию — алгебраическое уравнение (х = 2х - 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не придут к правильному результату.
«Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, об­общение и другие. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при пере­ходе из VIII в IX класс. Устойчиво проявляется рефлексивный ха­рактер мышления: дети анализируют операции, которые они про­изводят, способы решения задач» (Кулагина И.Ю, с. 158).
И.Ю. Кулагина также упоминает, что «в исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложных познавательных задач. В одном из экспери­ментов дети получали 5 сосудов с бесцветными жидкостями, им следовало найти такую комбинацию жидкостей, которая дает жел­тую окраску. Подростки не действовали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном по­рядке. Они рассчитывали возможные комбинации смешения жид­костей, выдвигали гипотезы о возможных результатах и планомер­но их проверяли. Проведя практическую проверку своих предпо­ложений, они получали результат, который был заранее логически обоснован» (Кулагина И.Ю., с.159).
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки г и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня раз­вития интеллекта был бы невозможен характерный для этого воз­раста интерес к абстрактным философским, религиозным, поли­тическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают но­вый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир.
Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.
Подросток приобретает взрослую логику мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения.
Для развития памяти важно то, что «усложнение и значительное увеличение объ­ема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе пони­мания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизво­дят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемо­нические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников» (Кулагина И.Ю., с. 159).
Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, се­рьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Вооб­ражение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображе­ние взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Отметим, что «в подростковом возрасте существует и вторая ли­ния развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют воз­можности своего творческого воображения, получая удовлетворе­ние от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считает Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка» (Кулагина И.Ю., с. 160).
Обратимся к иностранному языку (ИЯ), его специфике. Зачем нужен метод проектов в препода­вании ИЯ и как он может быть исполь­зован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступ­ными учащимся языковыми средствами?
Конечно, «кардинальные изменения в социально-экономической жизни общества выдвигают принципиально новые задачи перед системой образования. Изменяются целевые установки учебно-воспитательного процесса, изменяется и система приоритетов. Если ранее приоритетным было сообщение необходимой системы знаний, формирование функциональной грамотности, то перспективы развития образования сегодня связаны прежде всего с реализацией принципов демократизации и гуманизации, что обусловило в процессе обучения поворот к личности, её формированию и развитию» (Кумунжиев К., с. 46). Целевая установка при этом – «подготовка выпускника учебного заведения к наиболее полной реализации своих индивидуальных способностей, возможностей и потребностей: формирование готовности к принятию самостоятельных решений, проявлению поисковой активности и ответственности за результаты и последствия своей деятельности» (Кумунжиев К., с. 48).
«В педагогической системе, - говорит А.К. Маркова, - ориентированной только на передачу знаний, на преподавателя возлагается полнота ответственности за воспроизводящую деятельность учащегося, которому надлежит строгое выполнение определённых функций. Развивающее обучение культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения и навыки, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения» (Маркова А.К., с. 68).
И вот как раз личностно-ориентированое образование – это «образование, ориентированное на учащегося, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки учащегося. Личностно-ориентированное образование предполагает такую организацию учебного процесса, который «запускает» внутренние механизмы развития личности» (Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , с. 96).
Никто не станет отрицать, что иноязычное образование объективно является общественной ценностью; включение его в школьную программу – социальный заказ общества. И именно в ценности изучения иностранного языка нужно убеждать учащихся. Но субъективно для большинства из них иностранный язык - ценность потенциальная, а не реальная.
Учащиеся плохо осознают, почти не чувствуют и не видят, что даёт (может дать) сам процесс овладения иностранным языком им лично. Учить в таких «антимотивационных» условиях малоэффективно, да и безнравственно Указанное противоречие лишает процесс обучения главного – смысла деятельности ученика, его личной ориентированности на цель, что только и может позволить ему ответить себе на вопрос «зачем учить?».
Ведь личностный смысл есть «отношение мотива к цели». Но если цель задается кем-то извне, а мотива по разным причинам не возникает, то нет и смысла. В таких условиях вместо ученика-субъекта учебной деятельности появляется ученик-объект, который «подвергается обучению». Производительность подобного труда хорошо известна. «Снять противоречие между объективно ценностным характером изучения иностранного языка и субъективно личностным смыслом деятельности по овладению им могут, главным образом, два фактора – соответствующая методика (мы имеем в виду коммуникативную методику) и личность и мастерство учителя» (Сафонова В.В., Соловова Е.Н., с. 99).
В чём же ученик сможет увидеть для себя личностный смысл? Что получит каждый ученик как индивидуальность, если и методика, и учитель окажутся на высоте?
Е.Н. Соловова пишет, что «ученик чувствует, что вся система работы ориентирована на его личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность ученика, его опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, его чувства не остаются за порогом школы, а учитываются при организации общения на уроке. Содержание строится не на «прохождении учебных тем», изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем» (Соловова Е.Н., с. 95).
При этом ученики получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, планеты, учатся выражать своё отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.
Также «ученик чувствует, что всё общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку проблемы, как таковые, не имеют однозначного решения, то участники их обсуждения - учитель и ученики – как речевые партнёры равноправны: мнение ученика столь же уважаемо, как и мнение учителя. Свобода выражения этого мнения, уважения к нему, отсутствие навязывания и свободный выбор позиции благотворно сказываются сначала на психологическом климате класса в целом и комфортности каждого, а затем и на формировании демократических отношений как ценности бытия» (Соловова Е.Н., с. 97).
Ученик убеждается, что уроки иностранного языка – это уроки общения. Учащиеся осваивают технику общения, овладевают речевыми этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнёрами. Следовательно, создаются условия для повышения уровня культуры общения каждого ученика. И если это сказывается на его личных успехах (а иначе и не должно быть), то культура общения, само общения с учителем и соучениками становится его личной ценностью. Появляется мотив, который «который сдвигается на цель», т.е. на общую цель овладения иностранными языками.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что «путь к личностному смыслу деятельности учащегося лежит и через удовлетворение его разнообразных интересов. Личностно-ориентированая концепция затрагивает в содержательном плане все сферы жизни, все области действительности, подаваемые через призму проблем и предметов обсуждения в ситуациях деятельности и нравственных отношений» (Фельдштейн Д.И., с. 60).
Таким образом, «учащийся вторично проходит всеохватную школу жизни, где он находит то, что соответствует его личным интересам, будь то интересы, связанные с его хобби или его будущей профессией» (Фельдштейн Д.И., с. 61).
Ученик постепенно осознаёт (а учитель помогает ему в этом), что вся работа спроецирована и на более отдалённые результаты, которые сказываются на возникновении личностного смысла в учебной деятельности. Таковы, например, результаты развития мышления, культуры умственного труда и др. Развитие мышления осуществляется главным образом за счёт решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня проблемности.
Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович полагают, что «ученик чувствует, что выполняемые им задания вносят заметный вклад в культуру умственного труда. У него развивается умение пользоваться словарями, справочниками, памятками по рациональному выполнению учебных заданий» (Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я., с. 70). Всё это учит работать самостоятельно, создаёт предпосылки для развития потребности в самообразовании.
Ученик понимает, что овладение иностранным языком - это всегда труд, умственный и физический, систематический и упорный. Активно работая на уроке, регулярно и добросовестно выполняя домашние задания, учащийся вырабатывает у себя привычку трудиться, что трудно переоценить.
С.Ф. Шатилов говорит, что «урок был и остаётся основным звеном учебно-воспитательного процесса. Важнейшей проблемой, волнующей всех учителей, является повышение эффективности урока как основной формы обучения и воспитания учащихся. Причины падения уровня знаний школьников в области иностранного языка находится, без сомнения, в несовершенстве методического обеспечивания урока, ученик является лишь пассивным созерцателем, а главное место отводится монологу учителя» (Шатилов С.Ф., с. 108).
Так называемый «опрос некоторых более подготовленных учащихся также не вызывает особой активности отдельных учеников класса, хотя известно, что урок иностранного языка предусматривает общение на уроке» (Шадрин А.Н., с. 54). Здесь речь идёт об умении учителя общаться со своими учениками на иностранном языке таким образом, чтобы сделать каждый урок интересным и познавательным.
От умения учителя общаться с учениками на уроке и вне его зависят морально-психологический климата в классе, усвоение учащимися духовных ценностей и нравственных норм, увлечённость наукой, настроение учителей и учащихся, их психологическое здоровье, уровень индивидуально-творческого развития.
Г. Солдатов упоминает, что «ученик в современном образовательном процессе выступает в качестве субъекта саморазвития и разнообразной деятельности. Для реализации личностно - ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников учитель должен научиться стимулировать активность учащихся, вдохновлять их, чтобы они не только понимали, что от них хотят, но и принимали позицию педагога, соглашались с ней, могли самостоятельно выдвигать идеи, отстаивать своё мнение и выступать полноправными партнёрами по общению» (Солдатов Г., с. 15).
Также нужно сказать о том, что «учитель ИЯ обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы го­ворим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения ИЯ, отдавая отчет в том, что коммуни­кативная компетенция может быть сфор­мирована лишь на основе лингвистичес­кой компетенции определенного уров­ня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, при­чем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия» (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н., с. 38).