Особенности личностной самоорганизации старшеклассников

Оглавление



Введение 3



1. Саморазвитие старшеклассников

1.1. Общее представление о саморазвитии старшеклассника и его интеллектуально-творческая деятельность 7

1.2. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития
старшеклассника 12



2. Развитие самоорганизации старшеклассников

2.1. Развитие самоорганизации в процессе
исследовательской деятельности 17
2.2. Технология развития мотивационных основ самоорганизации 23


Заключение 28



Приложения 33

Особенности личностной самоорганизации старшеклассников

2. Выбор условий:
а) для востребования ценностно-смыслового компонента сознания - изменение речевых стратегий, обращение к нравственной характеристике автора информации об идеалах, создание ситуаций выбора на основе предложения альтернатив и т.д.; 
б) для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания - дополнение интуицией недостатка в объективной информации, принятие решений в процессе обсуждения той или иной проблемы, учет влияния педагогического решения на настроение учеников, поощрение и развитие «малых талантов» и т.д.
3. Разработка содержания. Развитый самоконтроль - это опорная точка в развитии всех остальных компонентов мотивации достижения высокого уровня культуры сознания старшеклассников.
4. Организация средств воспитания. С организационной стороны технология представлена этапами деятельности учителя в целях оказания помощи ученикам в решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.
Диагностический этап - выявление и фиксация факта, сигнала проблемности: отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние препятствия. Цель диагностического этапа - создание условий для осознания учеником сути проблемы («прояснение сущности», вынесение за скобки несущественного), проявление ценностных противоречий и собственных смыслов (смыслотворческая функция сознания). Одним из средств оказания поддержки является вербализация проблемы: важно помочь ученику сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы? Не менее важным средством является совместная с учеником оценка проблемы с точки зрения ее значимости для школьника. Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, т.е. проговорить ее. Важность этой задачи основывается заключается в том, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации. 
Поисковый этап - организация совместного с учеником поиска причин возникновения трудности, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны, как «глазами ребенка», так и при помощи синергетического принципа «выхода в стороннюю позицию». Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа; помощь в выявлении связанных с проблемой фактов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период - после уроков, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора - по ходу выявления фактов и причин появляются предварительные «рабочие» выводы и способы достижения цели, как выхода из проблемы. 
На поисковом этапе устанавливался неявный источник нравственной характеристики автора введенной ранее информации. В качестве педагогических средств поддержки используются: проявление внимания к любым способам, которые называет сам ученик; отказ от высказывания оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели как поддержка выбора. Задача педагога - поддержать ученика в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае. 
Договорный этап - проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы). В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки, этот прием развивает позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. Желание ученика самостоятельно прилагать усилия для решения своей проблемы нравственного самоопределения является важным результатом педагогической работы. 
Деятельностный этап предполагает, что для обеспечения успеха педагог должен поддерживать ученика и морально-психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы нравственного выбора требует привлечения новых примеров, выступающих в двух качествах: поддержки или «расшатывания» избранной позиции. Прием «расшатывания» избранной позиции определяется внесением в описание действий образца для подражания элементов неявных, зачастую негативных характеристик, присутствующих в поведении «героев». Ученикам предлагалось построить модель дальнейшего развития ситуации, где сказались бы последствия их действий, будь они на месте того или иного персонажа. Это необходимо для формирования позиции устойчивости или отказа от избранного образца. 
Рефлексивный этап - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, осмысления учеником и педагогом новых вариантов самоопределения. В ходе рефлексии могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути предполагаемого самоопределения. Обсуждая с учеником продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен в самостоятельный, но может и пронизывать всю деятельность педагога.
Приведенная структура приближает учителя к пониманию и преобразованию своей роли в оказании педагогической поддержки по развитию ценностно-смысловой сферы сознания учащихся средствами школьного урока. Одновременно она приближает и старшеклассников к новому пониманию смысла занятий как средства, способствующего становлению личности.
Заключение
Итогами нашего исследования стали следующие выводы.
1.Саморазвитие старшеклассника есть процесс непрерывного самоизменения, характеризующийся адекватным оцениванием внешних и внутренних условий своего развития и способностью становиться субъектом жизнедеятельности.
Субъектность старшеклассника проявляется через его интеллектуально-творческую деятельность. Содержание интеллектуально-творческой деятельности – это изменения в ученике, в его индивидуально-личностном саморазвитии. Непрерывность саморазвития ребёнка и характеризует его как субъекта деятельности. Углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.
2.Последние психолого-педагогические исследования характеризуются расширением спектра вопросов, связанных с обоснованием личностной и социальной значимости проживания старшеклассником своего возрастного периода. Усиление внимания к личности каждого участника образовательного процесса выдвинуло на первый план идею психолого- педагогического сопровождения процесса саморазвития старшеклассников.
Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника — процесс взаимодействия компетентных взрослых (педагога, психолога) и старшеклассника, направленный на проектирование оптимальных условий развития растущего человека и обеспечивающий инициирование и поощрение осмысленного учения и личностного роста старшеклассника.
3.В ходе выполнения исследования старшеклассник выполняет все те действия, которые выделены как функциональные компоненты самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция, коррекция. Данный факт позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность старшеклассников способствует повышению уровня самоорганизации.
4.В воспитании наиболее сложно решаемой является проблема мотивирования. Важность необходимости решения данного вопроса подтверждает и неоспоримый факт: формирование мотивов рассматривается как основа самоорганизации личности. Потому педагоги считают необходимым строить работу с акцентом именно на создание устойчивой положительной мотивации к школьным занятиям, таким образом планируя достичь продолжительного воспитательного эффекта.
В заключении можно отметить, что особое место в развитии личностной самоорганизации старшеклассников принадлежит школе, которая, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, должна стать фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок учащихся. Современное образование как основной обществосозидающий фактор должно быть направлено на развитие у подрастающего поколения умений самостоятельно решать возникающие проблемы, делать нравственный выбор своего жизненного пути. Это требует обращения личности «внутрь себя», рефлексивного отношения к собственной жизни, осознанной саморегуляции, умения сотрудничества, самоорганизации, самомотивированного познания как средства успешной самореализации. В связи с этим одной из важнейших задач школы становится создание условий для развития личностной самоорганизации, что особенно актуально в старшем школьном возрасте, поскольку обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.
Список использованной литературы
1. Асмолов А. Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. -- С. 222-230.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. № 3. С. 36 – 43.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. Педагогика, 1998. – 241 с.
4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Справочник по психологии и психиатрии. СПб., 1999. -- 528 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005 – 480 с.
6. Григорович Л.А., Марцинсковская Т.Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
7. Дружинин В. Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. – СПб.: Питер, 2007. -- 656 с.
8. Закон РФ «Об образовании» от 23.01.1996.
9. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении / Л. Е. Ильина // Омский научный вестник. Сер. Общество. История современности / Омский гос. ун-т. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2007.  № 4 (58). -- С. 106-112.
10. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении: 13.00.01. Дис. …канд. пед. наук. Оренбург, 2007.
11. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся как одно из направлений повышения квалификации современного учителя / Л. Е. Ильина // Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации : материалы Всерос. науч.-практ. конф. ― Шуя: Весть, 2005. -- С. 23-26.
12. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогические особенности введения профильного обучения / Л. Е. Ильина // Психолого-педагогические исследования в системе образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. Москва; Челябинск : Образование, 2005. Ч. 7. -- С. 96-98.
13. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения / Л. Е. Ильина // Аспирантский вестник ОГПУ. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. № 2. -- С. 110-118.
14. Ильина, Л. Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника: программа спецкурса / Л. Е. Ильина. — Оренбург: Экспресс-печать, 2007. -- 56 с.
15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
16. Крутецкий В.А. Психология. М.: Сфера, 2002. – 352 с.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Сфера, 2005 – 412 с.
18. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.
19. Организация научно-исследовательской работы в профильном образовательном учреждении: методические рекомендации к региональному семинару. Оренбург: Изд-во ГУ РЦРО, 2006. -- 56 с.
20. Психологический словарь /под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова/. М., 1996. -- 440 с.
21. Психолого-педагогический словарь/под ред. С. Ю. Циркина/. Ростов-на-Дону, 1998. -- 544 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер,
2007. – 713 с.
23. Сарычев С.В., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
24. Столяренко М.А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2002. – 423 с.
25. Формирование личности старшеклассников / Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1989.
26. Шулика Н.А. Развитие у старшеклассников опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы: 13.00.01. Дисс. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2007.
Приложение 1
Показатели и уровневые характеристики саморазвития старшеклассника
Компоненты
Показатели
Уровневые характеристики
Мотивационно-ценностный
Интерес
к саморазвитию;
осознанная
потребность
в саморазвитии
Низкий: отсутствие интереса к саморазвитию, отсутствие осознанной потребности в саморазвитии
Достаточный: наличие интереса к саморазвитию, достаточно осознанная потребность в саморазвитии
Высокий: выраженный интерес к саморазвитию, осознанная потребность в саморазвитии, саморазвитие имеет для старшеклассника личностную значимость
Оценочно-
содержательный
Обобщенный
образ «Я» как субъекта
саморазвития,
качество знаний
и умений;
расширение сферы применения своих способностей
Низкий: отсутствие обобщенного образа «Я» старшеклассника как субъекта саморазвития; отсутствие стремления получать качественные знания и умения; незаинтересованность
в расширении сферы применения своих способностей
Достаточный: образ «Я» старшеклассника как субъекта саморазвития сформирован частично; понимание необходимости качественных знаний и умений, но недостаточно настойчивое овладение ими; заинтересованность в расширении сферы применения своих способностей
Высокий: сформированный образ «Я» старшеклассника
как субъекта саморазвития; старшеклассник добивается
качественных знаний и умений; активен в расширении сферы применения своих способностей
Рефлексивно-результативный
Владение навыками самоуправления; осознание процесса и результата саморазвития старшеклассником; выполнение программы саморазвития
Низкий: старшеклассник не владеет навыками самоуправления, не осознает процесс и результат саморазвития, программа саморазвития от­сутствует
Достаточный: владение навыками самоуправления, процесс
и результат саморазвития достаточно осознаны, стремление выполнять программу саморазвития
Высокий: владение навыками самоуправления на высоком уровне, осознание процесса и результата саморазвития,
последовательное выполнение программы саморазвития
Приложение 2
Сопоставление действий исследователя и компонент самоорганизации
Действия исследователя
Компоненты самоорганизации
Формулировка проблемы;
определение общей цели и задач исследования;
определение цели каждого этапа исследования;
определение методов исследования;
определение актуальности исследования.
Целеполагание
Оценивание возможности ответа на поставленный вопрос с помощью имеющихся знаний;