Особенности запоминания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
1.3 ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 Исследование памяти
2.3.2 Исследование мыслительных операций
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ДОШКОЛЬНИКОВ КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЫ
3.1.1 Исследование памяти
3.1.2 Исследование мыслительных операций
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Особенности запоминания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

28
0,012099
 
1
0,533333
0,066667
3,13050
28
0,004057
 
2
0,466667
0,000000
3,50000
28
0,001576
Статистически достоверные отличия по результатам исследования понимания смысла рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: правильное понимание смысла серии сюжетных картинок, ответы с наводящими вопросами, неправильность понимания и глубокие подсказки.
Ребенку предлагается рассмотреть серию сюжетных картинок и составить свой рассказ на основании содержания картинок. Помимо собственно понимания смысла эта проба, как всякая многозначная проба, позволяет обратиться и к исследованию процесса речевого высказывания. Здесь важны все параметры – программирование текста и его грамматическое оформление, количество фраз в рассказе, длина фраз, лексическое содержание и разнообразие и соответствующие им возможные ошибки.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной правильное понимание смысла серии сюжетных картинок. Умственно отсталые дошкольники неправильно понимают смысл серии сюжетных картинок в 46% случаев, дают ответы с наводящими вопросами в 54% случаев.
Таблица 6.
 
 
умственно отсталые дети
контрольная группа
t-Стьюдента
df
p-уровень
«Четвертый лишний»
0,733333
0,060000
0,75593
28
0,456005
 
1
0,266667
0,133333
0,89443
28
0,378718
 
2
0,800000
0,000000
7,48331
28
0,000000
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменной: ответ с помощью психолога.
Проба направлена на исследование вербального мышления – возможности выделять категориальных различия и производить вербальное общение, что может нарушаться как при лобном синдроме, так и в синдроме семантической афазии.
Умственно отсталые дошкольники могут выполнить данную пробу только с помощью психолога в 80% случаев.
Таблица 7.
 
 
умственно отсталые дети
контрольная группа
t-Стьюдента
df
p-уровень
конструирование
0,733333
0,000000
6,20484
28
0,000001
 
1
0,266667
0,066667
1,47391
28
0,151661
 
2
0,733333
0,033333
0,00000
28
1,000000
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество заданий выполненных самостоятельно, недоступно для выполнения.
Проба «конструирование» позволяет оценить умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделить части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ. Исследование пространственного (конструктивного) мышления в аспекте проблемы межполушарной асимметрии, по данным ряда авторов, свидетельствует о разных стратегиях переработки пространственной информации и указывает на связь правого полушария с сохранностью топологических пространственных представлений и участия левого полушария головного мозга в координаторных. В целом более грубые нарушения отмечаются при правополушарных теменно-затылочных дисфункциях головного мозга.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной количество заданий выполненных самостоятельно (100% случаев). Умственно отсталые дошкольники не могут выполнить задание в 73% случаев.
Выводы по главе 3:
1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности данной выборки исследования:
Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных слов, звуковая замена, искажение слова, вплетение «чужого» слова.
Проба на запоминание двух групп по три слова направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении слов. Умственно отсталые дошкольники допускают звуковые замены в 40% случаев, искажение слова в 73% случаев, а вплетение чужого слова в 60% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении предметов. Умственно отсталые дошкольники допускают искажение предметов в 80% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, замена фигуры, вплетение «чужой» фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают замену фигур в 46% случаев, а вплетение «чужой» фигуры в 53% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пространственные искажения, реверсия.
Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью при воспроизведении фигур. Умственно отсталые дошкольники допускают пространственные искажения в 46% случаев, а реверсию в 60% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования понимания смысла рассказа по серии сюжетных картинок у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: правильное понимание смысла серии сюжетных картинок, ответы с наводящими вопросами, неправильность понимания и глубокие подсказки.
Ребенку предлагается рассмотреть серию сюжетных картинок и составить свой рассказ на основании содержания картинок. Помимо собственно понимания смысла эта проба, как всякая многозначная проба, позволяет обратиться и к исследованию процесса речевого высказывания. Здесь важны все параметры – программирование текста и его грамматическое оформление, количество фраз в рассказе, длина фраз, лексическое содержание и разнообразие и соответствующие им возможные ошибки.
Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной правильное понимание смысла серии сюжетных картинок. Умственно отсталые дошкольники неправильно понимают смысл серии сюжетных картинок в 46% случаев, дают ответы с наводящими вопросами в 54% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования вербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменной: ответ с помощью психолога.
Проба направлена на исследование вербального мышления – возможности выделять категориальных различия и производить вербальное общение, что может нарушаться как при лобном синдроме, так и в синдроме семантической афазии.
Умственно отсталые дошкольники могут выполнить данную пробу только с помощью психолога в 80% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования невербального мышления у дошкольников контрольной группы и умственно отсталых дошкольников получены по переменным: количество заданий выполненных самостоятельно, недоступно для выполнения.
Проба «конструирование» позволяет оценить умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделить части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ. Показатели дошкольников контрольной группы выше показателей дошкольников с умственной отсталостью по переменной количество заданий выполненных самостоятельно (100% случаев). Умственно отсталые дошкольники не могут выполнить задание в 73% случаев.
2) Таким образом, гипотезу нашего исследования о существовании особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о существовании особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью подтвердилась.
Память — это процесс запечатления, сохранения, восроизведения следов прошлого опыта. Она и дает возможность сохранять постоянными тенденции к целесообразному поведению на длительные интервалы времени и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее.
Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.
Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.
Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.
Первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирующее влияние на последующие репродукции учеников специальной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой репродукции.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать наличие статистически достоверных отличий в уровне развития процессов памяти и мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и дошкольников контрольной группы.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением особенностей запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью во всей полноте. Мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.
Список литературы
1. Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. – М.: Вопросы психологии. - № 6 - 2003. http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
2. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. - М., 1988.
3. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.321;
4. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972 - 143с.
5. Венгер В.А., Мухина Л.С. «Психология», М., 1988 – с.270
6. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол. -1987. № 4. стр.139;
7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка, М., 1985 – 438 с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1987 – 418 с.
9. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
10. Выготский Л.С. Лекции по психологии, Союз, 2004 – 280 с.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова И.Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников, М., Просвещение, 1985 – 72 с.
12. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психол. Дайджест. -2003. № 2, стр.379;
13. Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. - №10. – 2001.
14. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.
15. Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 – 217 с.
16. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
17. Истомина З.М. «Развитие памяти», М., 1946 – 120 с.
18. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости -М., 1981.
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика, М., 1988 – 207 с.
20. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999 год., с. 349
21. Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении. М., Новая школа, 1996 – 112 с.
22. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
23. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.
24. Мамайчук И.И Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006
25. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
26. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
27. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 – 438 с.
28. Немов Р.С. Психология. 1 том. М.: ВЛАДОС, 1995 – 389 с.
29. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.
30. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
31. Память// Грановская Р. М. Элементы практической психологии.— 2-е изд.— Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.— с: 76-140.
32. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 – 540 с.
33. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии, 1966 №4
34. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. №2, стр. 237;
35. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. - №1, 2. – 1996.
36. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999, стр.248.
37. Психолого-педагогическая диагностика /под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной/. - Москва.: Асток-Пресс, 2006
38. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве., под ред. Лисиной Л.А, Запорожца А.В., М., Просвещение, 1996 – 217 с.
39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
40. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.
41. Соловьев А.В. «Психология познавательной деятельности у нормальных и аномальных детей», М., Просвещение, 1966 – 112 с.
42. Сумина И. Формирование элементарных математических представлений с использованием игровых приемов // Дошкольное воспитание. - №10. – 1989.
43. Чернова В.И., Тарасов М.А., Надтока М.В. Формирование элементарных математических представлений у детей с речевыми нарушениями/ под общей редакцией В.И. Черновой: Методическое пособие. - Хабаровск, 2003
44. Чуднова Р. Дидактические игры по обучению детей счету // Дошкольное воспитание. - №2. – 1984.
45. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. – Ростов –на –Дону, 1994 – 270 с.
46. Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном развитии. – СПб.: Речь, 1995 - 389 с.
47. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 – 318 с.
Приложение
Сводная таблица результатов исследования
Ф.И.
группа 1-УО, 2-контрольная группа
1м 0ж
состав семьи 1-полная,0-неполная
образование родителей 0-среднее,1ср-техн,2-н/высш,3-высшее
национальность1-русские,0-не русские
группа 1-ОНР 2, гр.2-занимаются с логопедом уровня,гр3-контрольная группа
запоминание двух групп по три слова
воспроизведения предметов
геометрических фигур
невербализируемых фигур
Понимание смысла рассказа
«Четвертый лишний»
Конструирование
 
 
 
 
 
 
 
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
11
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
13
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
14
1
1