Методики и организация исследования особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Методы исследования наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста в норме
1.1. Особенности диагностики мышления младших школьников в норме
1.2. Методики, направленные на исследование наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста
Глава 2. Аспекты диагностики наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
2.1. Особенности диагностики наглядно – действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
2.2. Методики, применяемые при исследовании наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Методики и организация исследования особенностей наглядно-действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью

Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т.е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя 9 малых квадратиков (0,7 балла).
Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика (0,9 балла).
Задание 5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика (1,1 балла).
Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета (1,3 балла).
Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика (1,5 балла).
Задание 8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета на третьей грани кубика (1,7 балла).
Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета (2,0 балла).
Оценка результатов
Оценка результатов работы с этой методикой производится следующим способом. Если число баллов, набранных ребенком, равно 10, то его наглядно-действенное мышление считается очень высоко развитым. Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым. Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, ребенок при этом подготовлен к обучению в школе. Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, ребенок не готов к обучению в школе.
Кроме того, изучение уровня наглядно – действенного мышления может осуществляться с помощью невербальных субтестов Векслера [6]. Шкала интеллекта Д. Векслера для детей (WISC) применяется для определения общего интеллектуального уровня и особенностей интеллекта детей в возрасте от 5 лет до 15 лет 11 месяцев. Данный тест позволяет определить как общий показатель интеллекта, уровень развития вербального и невербального интеллекта, так и показатели структурных особенностей интеллекта.
В данную методику включены 12 субтестов: «Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Сходство», «Словарный», «Повторение цифр», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса», «Складывание фигур», «Шифровка (кодирование)», «Лабиринт». Первые шесть необходимы для определения особенностей вербального интеллекта, остальные – невербального. Для исследования наглядно – действенного мышления можно использовать невербальные субтесты:
VII субтест - цифровых символов - требует от обследуемого в специальной таблице, в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение, символ, как бы произвести перешифровку цифр. Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обучению. Время выполнения задания ограничивается 90 с. Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые 10 заданий не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому материалу свидетельствует выполнение последующих примеров, когда обследуемого предупреждают о начале хронометрии и необходимости выполнять задание как можно скорее.
IX субтест - кубики Кооса - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления. Обследуемый должен обнаружить способность перенесения зрительного образа с карточки - образца на определенную конструкцию, которую он в ином масштабе воссоздает из цветных кубиков. Время четко регламентировано; за успешное, в сокращенный срок, выполнение последних 4 заданий к оценке прибавляется 1 или 2 балла.
Т.Н. Овчинникова предлагает для исследования наглядно – действенного мышления использовать методику «Ромб» в модификации теста А.Бине «Срисовать ромб» [14, с. 46-47]. Данная методика преимущественно направлена на выявление отношения к выработанному способу действия уже в рамках практической деятельности. Испытуемому предлагается выполнить задание по образцу. В качестве такого образца предъявляется ромб с прямыми углами (квадрат в положении «ромб»). Ребенка просят нарисовать «то же самое как можно лучше». Испытуемому можно сделать 3 — 4 попытки, после чего незаметно для него поворачивают лист, меняя одновременно положение фигуры (образца) на 45° (в положение «квадрат») и повторяли инструкцию.
В итоге, если испытуемый фиксирует свое внимание на объекте (образце) только перед началом выполнения деятельности, руководствуясь в дальнейших действиях выработанной схемой, то в этом случае можно говорить о привязанности к выработанному способу действий), если в процессе выполнения деятельности ребенок постоянно сличает собственный рисунок с образцом, то не обнаруживается привязанности к сложившейся схеме действий).
Полученный экспериментальный материал анализируется по следующим параметрам:
- особенность ориентации ребенка в задании (рассматривает ли образец перед началом выполнения задания; какое значение имеет образец в процессе выполнения деятельности, замечается ли изменение его положения и т. д.);
- значимость образца (может ли испытуемый пренебречь положением фигуры в процессе ее перечерчивания, поскольку изобразить квадрат в обычном его положении значительно легче, нежели в положении «ромб»);
- качество выполняемой деятельности;
- поведение испытуемого (отношение ребенка к заданию, наличие или отсутствие вопросов и пр.).
Таким образом, изучение наглядно – действенного мышления у младших школьников в норме позволяет обнаружить уровень его развития с тем, чтобы комплексно оценить уровень развития мышления детей на этапе начального обучения.
Глава 2. Аспекты диагностики наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
2.1. Особенности диагностики наглядно – действенного мышления у младших школьников с умственной отсталостью
Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредствованного познания.
Мыслительная деятельность у умственно отсталых детей формируется с особенно большими трудностями. Для дошкольников и младших школьников характерно использование наглядно - действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат [18, с. 75]. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. указывают, что, как правило, некоторый сдвиг в развитии умственно отсталых детей происходит после 4 лет. В этом возрасте (4 года – 4 года 6 мес.) дети начинают принимать задания и в большей мере поддаются обследованию [8, с. 33].
В.Д. Виноградова и др. отмечают, что низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды [16, с. 46].
Специалистами отмечается, что умственно отсталых школьников затрудняет решение простейших практически действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны [18]. Ю.Т. Матасов пишет, что на фоне низкой сформированности образных и умственных действий предметно-практические действия хотя и более развиты, однако несовершенны, по сравнению с детьми в норме. Автор указывает, что впечатление большей успешности в освоении учащимися предметно-практических действий в сравнении с действиями образными и умственными возникает по той причине, что самые простые и часто встречающиеся в обыденной жизни практические действия учащиеся хоть и с затруднениями, но все же, как правило, осуществляют. Тем не менее, автор пишет, что у школьников отмечается стереотипия и низкая продуктивность практических действий [12, с. 3-8].
Таким образом, специфика наглядно – действенного мышления детей с умственной отсталостью сводится, в первую очередь, к тому, что его формирование опаздывает в своих сроках по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Диагностические разработки уровня мышления умственно отсталых детей принадлежат Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурии, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Используемые специальной психологией методы дают возможность определять своеобразие психического развития аномального ребенка. В.Д. Виноградова и др. отмечают, что изучение психических особенностей должно быть объективным и осуществляться с учетом динамики развития. Кроме того, оно должно носить аналитико-синтетический и комплексный характер. Во время исследования необходимо обеспечить индивидуальный подход к ребенку [16].
Выбор метода определяется задачами исследования. Однако в каждом конкретном случае важно руководствоваться названными выше принципами.
В процессе изучения умственно отсталого ребенка олигофренопедагог должен ставить перед собой следующие задачи [16]:
установить особенности психического развития;
определить структуру дефекта психики;
вскрыть уровень и особенности умственного развития;
выявить положительные стороны психики;
наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.
Одним из методов изучения наглядно - действенного мышления умственно отсталого школьника является наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях — основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за учеником в процессе выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата, наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты. Однако метод наблюдения ставит исследователя в относительно пассивную позицию, так как позволяет лишь фиксировать проявления той или иной стороны психики. Поэтому в процессе психолого-педагогического изучения умственно отсталых школьников исследователь не ограничивается только этим методом.
Важнейшим методом исследования наглядно – действенного мышления является эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики умственно отсталого школьника.
При проведении эксперимента, по замечанию В.Д. Виноградова, необходимо предусмотреть [16, с. 48]:
1) моделирование обычной психической деятельности;
2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных;
3) учет количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.).
Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.
В процессе диагностики важно поведение экспериментатора. В.Д. Виноградова и др. замечают, что вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания, повторения задания (это помогает ребенку уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо, молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки, совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать самостоятельно, длительного обучения ребенка процессу выполнения задания. Экспериментатору не следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных толкований. Причины затруднений испытуемого при выполнении заданий различны — рассеянность, забывчивость, неумение обобщать и выражать мысль, строить логические умозаключения, работать со словесным материалом, недоразвитие отдельных анализаторов и др. Эксперимент проводится в сочетании с наблюдением и беседой [16].
С.Д. Забрамная указывает, что при отборе методик для диагностического обследования умственно отсталых детей необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий, сформированность мотивации, обучаемость ребенка [18, с. 144].
В.М. Астапов указывает, что общая стратегия проведения диагностической процедуры, включающая подбор основных методик, характер отношений «психолог — ребенок», в значительной мере определяются, во-первых, задачей исследования, и, во-вторых, предварительным знанием об исследуемом ребенке, которое психолог получает при выполнении подготовительного этапа.
При общем доброжелательно нейтральном отношении психолога к ребенку, ситуация экспертного или дифференциально-диагностического обследования требует от психолога умения создать так называемый «мотив экспертизы», т. е. дать ребенку почувствовать, что исследование направлено на оценку его познавательных способностей. В этом случае допустима, как отмечает автор, необходима, прямая оценка экспериментатором результатов выполнения отдельных проб [5, с. 143].
Таким образом, диагностика наглядно – действенного мышления детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью учитывает специфику дефекта школьников, уровень его познавательной активности, степень обучаемости и т.д. Процедура психодиагностического исследования строится с учетом психофизиологических особенностей ребенка. В любом случае предпочтительнее является индивидуальный ход обследования, позволяющий в наименьшей степени отвлекаться ребенку, тем самым получить более достоверные результаты исследования.
2.2. Методики, применяемые при исследовании наглядно – действенного мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Для исследования наглядно – действенного мышления умственно отсталых детей предлагается использовать следующие методики.