Трудности младших школьников в овладении основными учебными навыками (письмо, чтение, счет)

Введение
Глава I. Трудности обучения в младшем школьном возрасте
1.1. Психология младших школьников
1.2. Особенности обучения и воспитания учащихся начальных классов
Глава II. Педагогические трудности в преподавании различных дисциплин в начальных классах
2.1. Трудности овладения математикой
2.2. Трудности в овладении чтением и письмом
Заключение
Список литературы

Трудности младших школьников в овладении основными учебными навыками (письмо, чтение, счет)

У школьников младших классов еще только начинают формироваться навыки самостоятельной работы. Это осложняется еще и тем, что у каждого учащегося возникают индивидуальные трудности в процессе овладения учебными предметами, когда желательно научиться самостоятельно преодолевать трудности путем выполнения предназначенной только для конкретного ученика серии упражнений. Создание таких условий на современном этапе обучения в начальной школе представляет существенные трудности.
Свое влияние на усложнение процесса обучения оказывает и несформированность навыков и умений учебной деятельности у младших школьников.
В начальной школе трудно обеспечить контроль, который отвечал бы необходимым требованиям: объективности, регулярности, охвату максимального количества учащихся за единицу времени. Какизвестно, любой контроль всегда связан с оцениванием. Итогом процесса оценивания выступают оценки, отметки и пр. В этой связи важна такая система оценивания учебных успехов младших школьников, которая исходила бы не из огрубленных и не всегда этически приемлемых оценок достижений учащихся типа «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», а из того, что контроль должен фиксировать каждый маленький шаг в продвижении обучаемого от незнания к знанию и оценивать такое продвижение как, безусловно, положительный факт.
Текущий контроль в начальной школе чаще всего производится в форме фронтальной проверки, при которой предполагается только короткий, фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный для получения отметки в виде балла. Существующая в настоящее время оценочная шкала не предусматривает вариативности в зависимости от индивидуальных способностей учащихся.
Среди условий, обеспечивающих эффективное личностное развитие младшего школьника, его высокую учебную успешность, в психолого- педагогической литературе отмечается формирование у учащихся начальных классов самоконтроля в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.С. Лында, Д.Б. Эльконин и др.).
Н.И.Пирогов считал, что успеваемость школьников находится в прямой зависимости от педагогической деятельности преподавателя, которая не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов. «В педагогике, как и во всяком другом искусстве, нельзя закабалить их в одну форму». В тоже время он подчеркивал, что деятельности педагога и обучающегося не могут быть противоположными, поскольку определяются единой целью педагогического процесса.
Большой глубиной и оригинальностью отличились взгляды К.Д. Ушинского. В своих трудах он делал упор на развитие у обучающихся умения самостоятельно работать. При этом известный педагог указывал, что нельзя учеников оставлять один на один с учебной задачей, пока они не овладеют правильными навыками самоконтроля в процессе обучения. К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»13. Кроме того, он рекомендовал строить обучение на основе учета возрастных и психологических особенностей обучающихся. Константин Дмитриевич считал, что процесс учебной деятельности обучающихся представляет собой переходы от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, и это полностью соответствует требованиям человеческой природы.
В то же время изучение современного процесса обучения показывает, что он в значительной степени является императивным. В нем единовластным хозяином называется учитель. Но задача состоит в том, чтобы все внешние требования, предъявляемые учителем, стали личными требованиями каждого ученика к самому себе.
Глава II. Педагогические трудности в преподавании различных дисциплин в начальных классах
2.1. Трудности овладения математикой
Современное содержание математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности мышления.
Проблема развития математических способностей у учащихся начальных классов прямо связана с их индивидуальными психологическими особенностями14. Способности к обучению формируются в процессе овладения и выполнения тех или иных видов деятельности, в частности, выполнения математических операций. То есть математические способности не являются чем-то раз и навсегда предопределённым, их можно сформировать и развить в процессе обучения. Этому способствуют упражнения на закрепление материала, овладение определенной деятельностью.
Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении такой абстрактной школьной дисциплины, как математика15. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как мышление влияет на воспитанность человека. Достаточная подготовленность к мыслительной деятельности снимает психические нагрузки в учении, способна предупредить неуспеваемость.
Было бы заблуждением утверждать, что математические способности заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению. На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических способностей. Неверно и то, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа16.
В.А.Крутецкий различает девять компонентов математических способностей:
1) Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;
2) Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;
3) Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;
4) Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;
5) Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;
6) Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);
7) Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;
8) Математическая память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;
9) Способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики как геометрия17.
Математика является одним из предметов, который вызывает значительные затруднения у большого количества учащихся. Одна из главных причин такого положения: подмена основной функции изучения математики формирование математических понятий, установление связей между ними, с которыми встречаются дети как в школе так и вне её выработкой вычислительных навыков. Ориентация на формирование вычислительных навыков, как самоцели, приводят к тому, что учащиеся овладевают ими не на основе сформировавшихся математических представлений и понятий, а механически, опираясь, в основном, на память.
Одна из основных трудностей, возникающих при усвоении математики – это трудность при обобщении материала. По словам В.А.Крутецкого, «неспособные ученики с большим трудом обобщали предложенный математический материал. Они с трудом перебирались от одной ступени обобщения к другой, причем каждая такая ступень должна была закрепляться значительным количеством упражнений»18. Таких учеников необходимо тренировать на специально подобранном материале, включающем все возможности и комбинации несущественных признаков.
Важную роль в такой ситуации играют наглядные пособия. Именно в младших классах важно закрепить понимание математических процессов с помощью дидактического материала, обладающего высокой степенью наглядности, привлекательностью для младших школьников, запоминаемостью.
Кроме того, на уроках математике у детей повышена утомляемость. Поэтому уроки сами по себе должны быть интересными, занимательными. Важно регулярно проводить физкультминутки, чтобы снять утомление. Полезны также такие элементы занимательности как игры, считалки, сценки и т.п.
2.2. Трудности в овладении чтением и письмом
При обучении чтению и письму в начальных классах происходит расширение речевого опыта учащихся, формируется навык как устного, так и письменного общения.
При этом младшие школьники могут испытывать значительные трудности при обучении чтению и письму. Г.Г.Мисаренко среди специфических факторов, затрудняющих овладение программой по родному языку, выделяет неумение осознавать средство выражения мысли, неумение рассматривать слово со всех сторон и недостатки методики преподавания19.
По результатам исследования Л.Я.Котляр и О.Л.Лехановой, наибольшие затруднения учащиеся младших классов испытывают при выполнении заданий на звуковой анализ и синтез слов, а также заданий, требующих сформированности фонематических представлений. Также у многих детей наблюдаются недостатки в развитии зрительного гнозиса и оптико-пространственного праксиса. При этом наибольшие трудности учащихся вызваны пробелами в освоении семантической стороны слова: «Дети редко могут объяснить значение слов, не понимают тонких различий вербальной семантики. Испытуемые продемонстрировали недоразвитие умения наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, правильно использовать слово как языковую единицу. Отмечались также затруднения в восприятии глубинного уровня предложений»20.
Все это происходит на фоне увеличивающихся признаков дисграфии у младших школьников, не стоящих на учете у логопеда и не имеющих видимых проблем с речью. Дисграфия у таких детей чаще всего обусловлена недоразвитием языкового анализа и синтеза21.
Таким образом, младшие школьники, слабо успевающие по русскому языку, зачастую имеют низкий уровень развития лингвистических способностей и проявляют признаки школьной дезадаптации. Поэтому необходимо уделять большее внимание развитию у детей неречевых процессов и функций (гнозис, праксис, внимание и т.д.). Также необходима ранняя диагностика факторов риска школьной дезадаптации и неуспеваемости и своевременное проведение соответствующей профилактической работы.
В соответствии с личностно-ориентированным походом к образованию, согласно которому в центре педагогического процесса находится ученик, не следует ограничивать учащихся, которые могут усвоить больше лексических единиц, тем более, что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют большего объема общения и более прочных лексических навыков.
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических22. Письменная речь, как считает Л.С. Выготский, «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности»23. Она представляет собой не только фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальных знаков, но и предполагает создание программы высказывания письменного текста, то есть порождение речи на письме.
Сложной психофизиологической структуре процесса письма посвящают свои работы Б.Г.Ананьев, Э.С. Бейн, С.М. Блинков, Е.Н. Винарская, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, О.А. Токарев, Л.С. Цветкова.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что знаки (буквы) и их употреблении при обучении письму усваиваются сознательно и намеренно в отличие от бессознательного усвоения устной речи.
И.Н.Садовникова считает, что одной из причин нарушения чтения и письма у младших школьников являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов)24. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.
По мнению С.Чаплинской, «проводя развитие речевой деятельности младших школьников, необходимо помнить один из законов обучения языку: опережающее усвоение устной речи перед письменной. Все, с чем ребенок встретится в письменной речи, он должен усвоить в устной форме»25.
Автор считает, что развивая речь как деятельность, «необходимо, в первую очередь, создавать мотив, являющийся важным условием, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. Для реализации коммуникативной функции необходимо использовать средства коммуникации: язык в широком смысле слова: слова (речь), жесты, различные знаки, символы»26. Поэтому в ходе работы с детьми младшего школьного возраста должны накапливаться, расширяться пассивный и активный словарь детей, а также развиваться «неречевые психические функции, непосредственно связанные с речью: восприятие, внимание, память, процессы переработки сенсорной информации»27. Этому способствуют различные экскурсии, прогулки, встречи и беседы со сверстниками и взрослыми, ознакомление с явлениями окружающего мира, сопровождающееся пояснениями, где обращается внимание на наиболее важные моменты наблюдаемых явлений, активизирующего ребенка к восприятию и усвоению получаемой информации.
Заключение
Таким образом, мы делаем вывод, что основные проблемы в обучении детей младшего школьного возраста коренятся в недостаточной мотивированности, вовлеченности их в учебный процесс. Кроме того, большую проблему создает неприспособленность наших школ к индивидуальному подходу к ученикам. Массовая программа, одинаковые задачи и требования не учитывают индивидуальных способностей каждого ребенка. А ведь трудности в обучении исходят не столько от изначальной неспособности ребенка, сколько в недостаточном развитии того или иного умения и навыка у конкретного ребенка.
В преодолении трудностей при обучении младших школьников упор следует делать на формирование у детей конструктивных способов поведения в трудных ситуациях, в частности, при решении учебных задач. Центральное место при этом занимает работа по укреплению у ребенка уверенности в себе, развитию позитивной самооценки и представлений о себе. Нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей, поощряя успехи и помогая преодолевать неудачи.
Другой основной аспект при оптимизации обучения младших школьников - это упор на увлекательность, интересность процесса обучения. Как мы выяснили, основная трудность у детей связана с недостаточной способностью к концентрации на учебной задаче, трудностью при выполнении неинтересных, «вынужденных» заданий. Игровой и увлекательный элемент обучения в данном случае является весьма существенным аспектом при повышении успеваемости. Когда ребенку интересно выполняемое дело, когда он увлечен процессом и заинтересован в положительном результате, тогда неизбежно повышается и усвоение предмета.
Рассмотрение психологических проблем, наблюдаемых при обучении младших школьников, показывает, что учебный процесс организован более грамотно в психологическом отношении, когда он индивидуализирован, обеспечен обратной связью, бóльшим объемом тренировки, а также более наглядным, когда предметные действия обеспечены учебным материалом.