Психологическая характеристика представлений детей младшего-дошкольного возраста об учителях

Психологическая характеристика представлений детей младшего школьного возраста об учителях

Содержание
Введение
Глава 1. Содержание понятие представления и психологическая характеристика актуального уровня развития представлений детей младшего школьного возраста
1.1.Содержание понятие «представления»
1.2.Представление, как основной материал наглядно-образного мышления
1.3.Спонтанные понятия, как «единица» наглядно-образного мышления, форма связи слов и представлений
Глава 2. Экспериментальное исследование актуального уровня представлений младших школьников об учителях
2.1. Описание экспериментального исследования
2.2. Анализ полученных результатов
Заключение
Список литературы

Психологическая характеристика представлений детей младшего-дошкольного возраста об учителях

1) Важным условием перехода к наглядно-образному мышлению является умение четко различать план реальных объектов и план соответствующих им моделей, а также переход к осуществлению действия с ними в плане представлений.
2) Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям:
а) совершенствование и усложнение структуры отдельных образов (их схематизации и символизации) и превращение их в обобщенные представления (или понятия). С их помощью дети могут отражать скрытые от непосредственного наблюдения свойства и связи окружающих предметов и явлений,
б) формирование системы конкретных образов (представлений) о том или ином объекте. Она позволяет осуществить обобщенное отражение данного объекта (создает комплексное представление, по Н.Е.Вераксе). Отражательные возможности такой системы велики и обеспечивают выход далеко за пределы непосредственно воспринимаемого,
3) развитие наглядно-образного мышления становится возможным при наличии у детей обобщенных способов оперирования образами, осуществляемых на основе операторных эталонов. В качестве последних выступают представления, которые служат основой мысленного преобразования пространственного положения предметов.
Н.Н.Поддьяковым выделяются два пути формирования представлений детей об окружающем (5, с. 169):
1) В процессе непосредственного восприятия предметов и явлений без их практического преобразования. Дети наблюдают за изменениями объектов живой и неживой природы при их естественных взаимодействиях. Это создает основу для начальных форм понимания различных явлений.
2) Формирование представлений в процессе практической преобразующей деятельности самих детей. При этом индивидуально-практические действия детей с различными объектами приобретают особое значение для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов, что активно влияет на процесс формирования представлений и развития мышления дошкольников и младших школьников.
1.3. Спонтанные понятия, как «единица» наглядно-образного мышления, форма связи слов и представлений
Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях – специфическом содержании мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в спонтанных понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.
Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс:
а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах;
б) в виде схем;
в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным (1, с. 128).
Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет.
Поэтому люди могут мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что – понятие или образ – является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.
Наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышлении значительную роль. Мы не всегда мыслим в развернутых словесных формулировках; мысль иногда опережает слово. Мы обычно не облекаем мысль в пестрые образы; предметный образ во всем многообразии его содержания – часто ненужный груз. Самая, быть может, первичная работа мысли совершается иначе. Когда мысль работает быстро, мы лишь как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем беглыми, стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши мысли. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями, можно оперировать беглыми наметками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так (1, с. 129-130).
Наглядные образы и схемы не исчерпывают наглядно-чувственных компонентов мышления. Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово.
Наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Слово является формой существования мысли, его непосредственной данностью. Процесс мышления протекает в более или менее сложном сочетании наглядно-образного содержания представлений, с выходящим за пределы непосредственной наглядности вербальным обозначением содержания мышления. Великое преимущество слова заключается в том, что чувственно-наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого иного значения помимо своего семантического содержания; именно поэтому он может быть пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Слова поэтому как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаем понимать их значение; в силу этого слово – наиболее пригодное средство обозначения интеллектуального содержания мысли. Но и слово – форма мысли – является не только отвлеченным значением, а и наглядным чувственным представлением: "дух" отягощен в нем "материей" (1, с. 130).
Важнейшим новообразованием дошкольного детства является возникающая в игре «способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах», во внутреннем плане, «преобразовывать действительность в плане наглядно-образного мышления». Представления составляют «первый, так сказать цокольный этаж общего здания человеческого мышления». С формированием представлений и спонтанных понятий, т.е.уже на стадии наглядно-образного мышления, возникают первые произвольные формы поведения. В этом пункте А.В.Запорожец расходится с Л.С.Выготским, считающим, что спонтанные понятия детей неосознанны, и, следовательно, непроизвольны (2, с. 442).
К концу дошкольного детства ориентировочная деятельность ребёнка становится систематической и экспериментальной. Ребёнок «активно воздействует на предмет познания», вещь «начинает просвечивать через представление», даже в воображении «сопротивляться произвольным изменениям». В представлениях и спонтанных понятиях 6 – 7-ми летних детей отражаются не только внешние, но и внутренние стороны объектов. Именно на стадии мышления посредством спонтанных понятий, а не позже, возникает рефлексия, когда представления, полученные путём простого наблюдения, вступают в противоречие со свойствами объектов, открытыми в исследовательской, экспериментальной деятельности.
Сензитивным периодом для формирования спонтанных понятий А.В.Запорожец считал возраст 4 – 5-ти лет («возраст почемучек»), когда «слова как бы садятся на ранее приобретённые представления, обобщения». Перцептивное, чувственное содержание представлений легко переводится ребёнком на «язык семантических признаков» (3, с. 135). В этом пункте мнение А.В.Запорожца полностью совпадает с мнением известного американского исследователя когнитивных процессов, Дж.Брунера, что ребёнок вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки.
Словесные связи, которые ребёнок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом. В целом, А.В.Запорожец очень высоко оценивал возможности наглядно образного мышления, утверждая, что уже старшие дошкольники «могут в форме представлений отразить…некоторые существенные связи…, не только единичное, но и содержательно общее» (3, с. 135-136).
Важным аспектом теоретического наследия А.В.Запорожца является разработанная им концепция генеза эмоциональных представлений (эмоциональных, эстетических, художественных образов). Художественные образы развиваются из выразительных движений. Посредством художественных образов осуществляется эстетическое восприятие действительности. Художественный образ и изображаемая им объективная реальность находятся в отношениях подобия, связаны не условной, но глубинной, «внутренней» связью. Художественные образы «пристрастны», им свойственна недифференцированность изображения и изображаемого. Художественные образы старших дошкольников, отнюдь, не эгоцентричны, в восприятии художественного произведения ребёнок «часто становится на сторону положительных героев» (3, с. 136).
Параллельно с художественными образами А.В.Запорожец изучал эмоциональные представления. Содержанием эмоциональных представлений является «действительность в её отношении к индивидууму, его потребностям, интересам, мотивам, установкам» (3, с. 137). В плане эмоциональных представлений ребёнок способен пережить смысл тех или иных явлений и ситуаций ещё до их реализации. Таким образом, эмоциональные представления позволяют человеку осуществлять «опережающую эмоциональную коррекцию» поведения.
Согласно теории амплификации, разработанной А.В.Запорожцем, каждый период детства обладает непреходящей ценностью, максимальное использование качественного своеобразия наглядно-образного мышления ребёнка, приводит к «обогащению» его личностного и когнитивного развития (3, с. 144).
Д.Б.Эльконин изучал генез представлений в контексте становления и развития игровой деятельности детей. Соглашаясь с В.В.Давыдовым и оппонируя Л.С.Выготскому, Д.Б.Эльконин экспериментально доказал, что уже у 4 – 5-летних детей «отмечается произвольное управление собой», на основе возникающей в игре способности «действовать в плане общих представлений». Мышление в плане представлений и житейских понятий, во внутреннем плане – первая ступень отвлечённого мышления, позволяющая ребёнку: устанавливать такие связи, которые не были даны в непосредственном опыте ребёнка; общаться со взрослыми и сверстниками по поводу представляемых, мыслимых предметов; заниматься творчеством, «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли» (7, с. 223).
Игра направляет детскую мысль на «дифференциацию и обобщение явлений действительности». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением». Тенденция к обобщению, по мнению Д.Б.Эльконина, - «первая попытка создать картину Мира – Природы и Общества». Уже на границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются общие представления о живом – неживом, природных – общественных явлениях, прошлом – современном, добре и зле. Такие представления опосредствуют поведение ребёнка, выступают в качестве макрорегулятора деятельности (7, с. 223-224).
По словам Д.Б.Эльконина, младший школьник, как и любой человек, «не может жить в беспорядке, активно строит порядок», усваивая словесные связи, мысля посредством житейских понятий, ребёнок систематизирует собственные представления, относит их к определённым категориям и даже строит «свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений». Д.Б.Эльконин утверждает, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста некоторые представления даны сознанию ребёнка в «отвлечённо-словесной форме», такие представления «легко регулируют поведение ребёнка» и для этого им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими людьми» (7, с. 227).
Генез представлений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте связан со всё возрастающим опосредствованием представлений со стороны второй сигнальной системы – речи, языка, т.е. с формированием спонтанных (житейских понятий). Представления «стремятся к языку, как к наиболее приспособленному орудию мышления» (А.Валлон). Родной для ребёнка язык генерализирует житейские обобщения, связанные со спонтанными понятиями. Кроме того, язык выступает средством фиксации результатов мышления в представлениях, коммуникации опыта, выражения сложившихся ранее представлений. Слово помогает анализировать представления, дифференцировать признаки, лежащие в основе представлений, акцентировать внимание на главных признаках, искать связи между отдельными признаками. С помощью слова возможно отделение от предмета или представления о нём практически неотделимой части – признака, и оперирование признаками во внутреннем плане. Слово выступает и как средство «актуализации сложившегося ранее образного содержания» (Л.А.Венгер). Слова стимулируют создание новых образов и представлений (Л.А.Венгер), благодаря вербальному общению ребёнок получает представления о предметах и явлениях, с которыми он не сталкивался непосредственно. Словесные связи, усваиваемые ребёнком направляют интеграцию представлений в смысловую картину мира (О.М.Дьяченко; Е.Л.Пороцкая). Чем лучше ребёнок понимает значение слова, тем «более метко вскрывает сущность общего представления» (4, с. 269).
Итак, дети мыслят посредством спонтанных понятий, мышление ребёнка характеризуется в психолого-педагогической литературе как наглядно-образное. Вместе с тем, абстрактные слова выступают как термины, системообразующие знаки для подавляющего большинства культурных моральных, мировоззренческих концепций. Отсюда можно выдвинуть предположение, что абстрактные слова обыденного языка являются связующим звеном между сознанием ребёнка и культурными моральными понятиями, что единицей (по Л.С.Выготскому) становящегося морального сознания человека являются те смыслы, те образы и представления, которые составляют психологический эквивалент абстрактных слов обыденного языка. Дети младшего школьного возраста уже обладают спонтанными (житейскими) моральными (мировоззренческими) представлениями – образами разной степени сложности субъективно (психологически) связанными в сознании ребёнка с абстрактными словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции ребёнка (2, с. 459).
Глава 2. Экспериментальное исследование актуального уровня представлений младших школьников об учителях
2.1. Описание экспериментального исследования
Личность учителя занимает огромное место в сознании ребенка. Его оценки, отношение к ребенку, высказывания, пожелания и требования, в значительной степени и определяют самочувствие ребенка, его настроение, особенности формирующейся самооценки. У младших школьников сложный комплекс переживаний – радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается и т.д.
Исследования показали, что уже у младших школьников складывается определенное отношение к учителю, которое может переживаться им по-разному - положительное, отрицательное и конфликтное. При положительном отношении ребенок принимает личность учителя, проявляет доброжелательность, открытость в общении с ним, что создает благоприятный эмоциональный фон учения и вызывает желание заниматься. В результате формируется познавательный мотив, в то время как отрицательное отношение препятствует этому – ребенок не принимает личность учителя и как факт ведет себя грубо, агрессивно или замкнуто.
На основе анализа психолого-педагогической литературы была определена следующая цель констатирующего эксперимента: выявить психологические особенности и дать феноменологическое описание представлений детей младшего школьного возраста об учителях.
Объект исследования – представления детей.
Предмет исследования – представления детей младшего школьного возраста об учителях.
Гипотеза исследования – мы предполагаем, что представление ребенка об учителе будет зависеть от наглядного образа.
Методы исследования – констатирующий эксперимент, применяя элементы экспериментально-генетического метода исследования. Методика «Инопланетянин».
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития развитие эмоционально-волевой сферы будет отставать от нормативного варианта развития, и соответственно, обладать определенными особенностями.
В исследовании участвовало 30 детей младшего школьного возраста – первоклассников (6-7 лет).
Специфика нашего исследования состояла в том, что для проведения классического констатирующего эксперимента, позволяющего выявить психологические особенности и дать феноменологическое описание представлений детей младшего школьного возраста об учителях, мы вынуждены были активно моделировать психолого-педагогические условия, оптимальные для экстериоризации представлений, субъективно, психологически связанных в сознании испытуемых с «абстрактными» словами обыденного языка. То есть, констатирующий эксперимент проводился посредством экспериментально-генетического метода (6, с. 75).
Учитывая возрастные психологические особенности 6 – 7-летнего ребёнка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин»).
Комплексность данной экспериментальной методики состояла в обеспечении объективации части субъективной реальности испытуемых – их мировоззренческих представлений, во всех доступных ребёнку 6 – 7-ми лет формах (форме рисунка и в форме вербального образно-смыслового изображения - «словесные картинки», оригинальные детские дефиниции) мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с «абстрактными» словами обыденного языка (6, с. 75-76).
Проведение констатирующей диагностики выглядело следующим образом: экстериоризация представлений младших школьников об учителе провоцировалась путём организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин». Испытуемые принимали на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином. В соответствии с сюжетом, пребывание инопланетянина на нашей планете было ограничено во времени, и землянин – ребёнок, от имени всего человечества должен был объяснить пришельцу из других миров содержание такого образа как «учитель».
После того как испытуемые давали доступное их пониманию объяснение, сюжет менялся, задача усложнялась. Экспериментатор указывал, на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймёт значения слова «учитель». Разрешая новую проблемную ситуацию, можно с подсказки экспериментатора, испытуемые младшие школьники создавали рисунок, поясняющий содержание понятия «учитель».
В завершении констатирующего эксперимента, инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого и задавал вопросы, позволяющие оценить уровень представлений ребенка об учителе (6, с.76).
2.2. Анализ полученных результатов
1. Подавляющее большинство детей 6 – 7-летнего возраста (93%) обладают положительным отношением к учителю, описывают его такими словами, как добрый, умный, хороший, интересный и т.д. Дают учителю положительную оценку – часто меня хвалит, помогает мне и т.д.
2. Некоторые дети 6 – 7-летнего возраста (12% из 93% - дети с положительным отношением к учителю), связывают с понятием «учитель» такие представления как «как мама», «заботливая как кошка с котятами» и т.д. Что также подтверждает тот факт, что большинство детей относятся положительно к учителю.
3. 7% испытуемых имеют отрицательное представление об учителях, они описывают учителя такими словами как «злой», «нечестный», «требовательный», «плохой».
Наглядно полученные результаты отражены в гистограмме 1.
Гистограмма 1.
Если говорить о второй части констатирующего эксперимента, то полученные результаты по наглядным образам (рисунки) подтвердили данные 1 части эксперимента – словесных представлений детей об учителях.