Вход

Саморазвитие учащихся старших классов общеобразовательной школы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 310713
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 44
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

Оглавление

Введение
Глава 1.Роль педагогической поддержки в саморазвитии старшеклассника
1.1. Ориентация на саморазвитие ребенка – одна из задач гуманизации школы
1.2. Педагогическая поддержка саморазвития ребенка
1.3. Личностно ориентированный подход в саморазвитии старшеклассника
Глава 2. Система образования как активный компонент процесса творческого развития и саморазвития личности
2.1. Развитие творческой активности
2.2. Проблемное обучение как способ формирования творческих качеств личности
Заключение
Список литературы

Введение

Саморазвитие учащихся старших классов общеобразовательной школы

Фрагмент работы для ознакомления

Поддержка саморазвития является процессом, который содержит три функции: мотивационную функцию, тактическую, защитно-идентификационная функцию. Рассмотрим данные функции более подробно:
1. «Мотивационная функция - опора на интерес и опыт, на по­требности в саморазвитии. Психолого - педагогические исследова­ния показали, что саморазвитие осуществляется на основе личностно значимых целей, ценностей и мотивов деятельности, на­правленных вовне» [16, 164]. «Мотивация, - по словам С.Л. Рубинштейна, - пред­ставляет ядро личности. Поддержка позволяет педагогу сделать мотивацию познания (учения и самообразования) инструментом саморазвития личности» [18, 496].
2. «Тактическая функция — освоение подростком разнообразия спо­собов деятельности, учебных и рефлексивных ситуаций.
3. Защитно - идентификационная функция — грамотное использова­ние «инструментария» саморазвития для обеспечения его индиви­дуальных целей. Здесь взрослый может брать на себя функции масте­ра, умеющего решать подобные задачи, или учителя, помогающего ученику найти новые средства поведения (в том числе в развитии самозащиты и сохранения себя как индивидуальности) [16, 164].
Но для организации поддержки саморазвития надо обязательно учитывать следующие факторы:
1. «характер, причины поведения и позицию в межличностных отношениях и положение в детском сообществе; индивидуальность (как уникальность) как проявление саморазвития;
2. содержание взаимоотношений взрослого и ребенка, детей между собой;
3. последовательность этапов, адекватность задачам и условия обеспечения взаимодействия» [16, 164].
К первому шагу в организации поддержки, на наш взгляд, следует отнести «самоопределение пе­дагогов в смыслах собственной работы. Взаимодействие педагога и ребенка — ценность, которую надо добывать, развивать и хра­нить. Переход от привычной ориентации на «педагогическое воз­действие» к «взаимодействию и сотрудничеству детей и взрослых» происходит через смену личностных и профессиональных состоя­ний педагога, переосмысление накопленного опыта» [16, 164].
1.3. Личностно ориентированный подход в саморазвитии старшеклассника
Личностно ориентированный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказывается от социальной детерминации и конечных целей обучения. Он основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития, проживания учеником своего возрастного периода как самоценного и социально значимого для самоопределения, самореализации, побуждающих учеников к саморазвитию. Последнее предусматривает изучение и освоение в педагогической практике способов стимулирования самопознания, самоопределения, самореализации учеников, побуждающих учащихся к саморазвитию. Педагогическая поддержка как составная часть личностно ориентированного подхода к образованию в современном обществе требует дальнейшего изучения.
Необходимо сказать, что многие из соратников и учеников О.С.Газмана разрабатывают идеи и технологии педагогической поддержки, прежде всего, в русле оказания помощи человеку в решении его проблем.
Проблема, возникающая у учащегося, как бы стягивает в один узел его противоречия и желания, и возможности ученика, и те условия, которыми он располагает. А.Н. Леонтьев говорил, что «проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении подростка, а потенциально может стать стимулом развития» [10, 294]. Педагогическая поддержка как раз и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как «полигон» для развития субъектных способностей таких как:
рефлексии как механизма «выхода» за ситуацию;
анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы);
проектирования как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.
Согласимся с Н.Б. Крыловой, что «для старшеклассника разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ученика, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность» [14, 43].
Выделение проблемы учащимся в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. «Развитие, - замечает О.С. Газман, - как известно, не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации» [2, 30].
«Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем» [2, 31].
Поскольку когда ученик сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ученика состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные и культурные средства.
Превентивный смысл личностно – ориентированного подхода «не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще «некий другой»). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми» [4, 175].
Необходимо подчеркнуть, что конфигурация этих препятствий - проблем может быть самая различная, например:
«неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным «хочу» и необходимым «должным»;
неумение перевести собственное «хочу» в необходимое действие - «могу»;
отсутствие навыков организации себя» [4, 175].
Имеются конечно и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни ученик (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, В.И. Андреев относит «проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.» [1, 320].
Но необходимо обратить внимание на то, что «пока ребенок не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он «незряч и глух» к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом» [17, 73]. То же А.В. Петровский говорит и о педагоге: «…если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ученика, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает «вся целостная сущность» ребенка» [17, 73]. То есть, иначе говоря, деятельность педагога отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся как таковой. Отсюда происходят обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.
Необходимо сказать, что модельное представление о проблеме – это, как писал В.И Слобоодчиков: «не куча фактов, и состояний, которые остро переживает ребенок, это причинно - следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности» [19, 42].
Итак, как говорила Г.А. Цукерман «изучение проблемы ученика, проникновение в ее причинно - следственные связи помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом педагог и изучает ребенка «во всех его отношениях» [21, 25]. Это конечно помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ученика. Например, «перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.п.» [21, 29].
Итак, мы выяснили, что импульс саморазвития возможен в ситуации общей атмосфе­ры заинтересованности педагога и учеников в сотворчестве и взаимо­понимании - тогда возможно заражение друг друга отношением, состояниями, настроениями. Теперь выясним как же собственно развивается сообщество и ученик в нем, что влияет на их динамику.
Напомним, что «саморазвитие - последовательность автономных актов самоор­ганизации» [10, 50]. Но чтобы помочь этим процессам, педагогу необходимо обеспе­чить выбор путей развития сообщества и ученика в нем, учитывая многообразие тактик поддержки. Есть ситуации, когда «слабое» дей­ствие педагога (взгляд, тактичное высказывание, выразительный жест) может повлиять на выбор учащихся или становление индивиду­альности ученика. Но как отмечают большинство авторов: «чаще нужны более сложные действия» [10, 51].
Стоит согласиться с В.А. Петровским в том, что «возможности самоорганизации сообщества и сформированность отношений помощи и взаимодействия в нем выступают как усло­вия саморазвития отдельного ребенка. Благодаря этому он получа­ет новый опыт самопознания и самореализации. А коллективное «Я», обладающее способностью к самоор­ганизации, стимулирует аналогичные процессы у школьника. Пе­дагог, заботящийся о выращивании индивидуальности ученика, должен поддерживать аналогичные процессы и в сообществе» [17, 64].
На наш взгляд, чтобы более точно представить данное положение стоит рассмотреть в качестве примера модель поддержки саморазвития субъективности школьника.
Начнем с того, что целью данной модели является максимальное содействие подростку в осознании и реализации потребности в его саморазвитии.
У данной цели есть три функции – это мотивационная, тактическая и защитно – идентификационная функции.
Теперь стоит рассмотреть психолого – педагогические задачи каждой из трех данных функций.
1. Мотивационная функция заключается в том, чтобы «помочь осознать гуманистические ценности и собственную уникаль­ность; ориентировать мотивационную сферу на цели саморазвития; помочь увидеть перспективу само­развития; стимулировать творче­ский взгляд на вещи; стимулировать аналитическое, конструктивно-критическое отношение к миру, рефлексию» [16, 169].
2. В тактическую функцию входят такие задачи как: «создать условия для включения ребенка в деятельность по само­развитию; научить работать и жить в самостоятельном режиме; помочь освоить способы и механизмы са­моразвития; помочь создать мыс­ленную картину и перспективу развития» [16, 169].
3. Защитно – идентификационная же функция включает в себя следующие психолого – педагогические задачи. «Выявить необходимость помощи в саморазвитии; помочь устранить препятствия в саморазвитии; защи­тить при негативном влиянии саморазвития (в зонах неустойчивости и кризисах развития)» [16, 169].
Также В.А. Сластенин предлагает методы, при помощи которых можно наиболее успешно достигнуть намеченной цели. К каждой функции подобраны отдельные отличные друг от друга методы:
Для мотивационной функции - проблематизация, решение проблемных ситуаций, расши­рение сознания, целеполагание, рефлексивные методы, самоанализ, самодиагностика, организация деятельности общения и познания;
Для достижения цели тактической функции можно использовать моделирование, факультати­вы, лекции, беседы, тренинги, семинары, упражнения, разно­образную деятельность, обще­ние, творчество, организацию социокультурной среды, ими­тационно - ролевые игры, эмоционально-чувственная практику.
Для защитно – идентификационной – «психолого-педагогическая диагностика, консультации, беседы, психотерапия, тренин­ги, организация деятельности общения, прогнозирование, планирование» [16, 169].
Автор говорит далее, что если педагог делал все верно, использовал приведенные методы, то педагогический результат должен быть примерно следующим:
1. «Осознание учеником потребности в само­развитии и личност­ном значении само­развития. Формиро­вание личностно значимых смыслов и ценностей;
2. Получение школьником необходимой инфор­мации о мире и себе. Формирование адек­ватного образа «Я» и мира. Овладение средствами и механиз­мами саморазвития;
3. Знание педагогом трудностей ученика. Овладение ребенком средствами преодоле­ния критических зон саморазвития» [16, 169].
Глава 2. Система образования как активный компонент процесса творческого развития и саморазвития личности
2.1. Развитие творческой активности
Для современного развития России характерно стремление к социальной реконструкции общества: усилению государственности, демократизации, переходу к рыночной экономике. Изменения в социальной жизни общества предъявляют новые требования как к выпускнику общеобразовательной школы, так и к самой школе. Учащиеся должны не только овладеть современной системой знаний, но и адаптироваться к постоянно меняющимся социальным условиям. Процесс социализации сопровождается включением индивида в новые социальные отношения, усвоением индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Переход к рыночной экономике привел к резкому изменению ценностных ориентации и в значительной мере осложнил процесс социализации. Меняются не только социально значимые ценности, но и механизмы их освоения.
«Существенно изменились требования к уровню и характеру подготовленности учащихся, осмысленному выбору профессии и осознанию своего соответствия ей, самостоятельной познавательной деятельности, профессиональному образованию, личной жизни, общению с другими людьми, общественно-политической жизни, разумной организации своего досуга. Это основные параметры формирующегося социального типа молодого человека на этапе завершения школьного образования» [9, 32].
Практика разработки примерного социального портрета выпускника показала, что современная школа довольно успешно реализует свою дидактическую функцию, давая детям необходимые знания. В то же время школа недостаточно учит детей критически мыслить, рассуждать, доказывать, самостоятельно думать и решать проблемные ситуации, активно и творчески использовать полученную информацию на практике, рационально трудиться. Ученик остается и по сей день весьма пассивным объектом педагогических воздействий. Тем самым школа не в полной мере выполняет важнейшую функцию, традиционно возлагаемую на нее обществом и связанную с социализацией учащихся.
Социальное становление молодежи, которому должны способствовать воспитание и обучение, - процесс исключительно сложный, многофакторный. Тем не менее для самостоятельной жизни и трудовой деятельности в реформированном обществе у выпускников общеобразовательной школы должны быть сформированы такие личностные качества, как самостоятельность, эмпатичность, ассертивность, а также в достаточной мере развиты адекватная самооценка, коммуникативные и организаторские способности.
Психолого - педагогические исследования ученых показали, что именно эти качества и способности личности являются приоритетными. На их основе могут быть сформированы способность к социальной адаптации, уверенность в себе, критическое мышление, способность к саморазвитию. Названные качества можно рассматривать как критериальные, так и адаптационные личностные качества. В случае несвоевременного их формирования процесс социального становления сдвигается по времени, что в последующем существенно осложняет ход дальнейшей социализации.
Соответственно, возникает необходимость исследования процесса социализации в обучении и выявлении наиболее оптимальных факторов, которые могли бы повысить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.
«Современная школа, - говорят Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова, - призвана создавать более эффективную педагогическую среду, в которой присутствовали бы разнообразные подходы к обучению и воспитанию, соответствующие личным запросам учащихся. Современная педагогика указывает на необходимость перевода учащихся в режим развития и саморазвития с учётом их природных задатков и способностей» [9, 35]. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие ученые попытались решить важный вопрос о роли среды в психолого - педагогическом развитии детей. Они показали, что образовательная среда должна основываться на гуманистических принципах, а учебно - воспитательный процесс следует переориентировать с жестко заданных социумом норм обучения и воспитания на человека как высшую ценность, на сохранение и развитие его личностного потенциала. Это возможно в личностно - ориентированном обучении. А.В. Мудрик считает, что «высокая интенсивность учебного процесса не позволяет создать условия для учета индивидуальных возможностей учащихся, и подтверждают необходимость обращения к таким формам организации учебной деятельности, как режим диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно - распределительной деятельности» [13, 71]. Перспективным направлением личностно-ориентированного обучения является дифференцированное обучение, которое, на наш взгляд, обладает значительным потенциалом активизации процесса становления у учащихся наиболее значимых качеств. Сегодня выпускник должен владеть не только необходимыми ему в дальнейшем знаниями, но и быть творчески развитым человеком.
Исходя из этого, стоит сказать, что система образования должна активно включиться в процесс творческого развития и саморазвития личности, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию активной готовности к критической переработке и сознательному выбору поступающей информации. Выпускники школ должны осознать не только право на свободу, но и ответственность за ее последствия: свои суждения, действия, поступки, ошибки.
«Но перед нами встает вопрос, а готова ли наша сегодняшняя школа решать подобные задачи в условиях обозначившихся особенностей и потребностей современного общества?» [9, 53]. Чтобы дать ответ на поставленный нами вопрос необходимо указать пути решения определившейся проблемы при изучении отдельного предмета. «Целостное педагогическое осмысление данной проблемы приводит к необходимости нахождения действенных путей ориентации школы на гуманистическую и практическую сущность образования» [9, 54]. Мы с Н.Б. Крыловой и Е.А. Александровой полагаем, что никто не станет спорить, что «успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых наиболее важным является осознание учеником своих способностей, интересов, знание способов самореализации в творческой деятельности» [9, 57].
Действительно в наше время развитие творческой активности через мотивацию творческой деятельности школьников является одной из главных задач школы, важным звеном в решении которой является предоставление возможности самостоятельного поиска путей решения разнообразного класса учебных задач. Как полагает А.В. Мудрик: «Самостоятельность является основой формирования творчества в деятельности субъекта» [13, 77]. А творческая деятельность по мнению А.В. Мудрика - «это активное взаимодействие субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, имеющее общественное значение» [13, 77].

Список литературы

"Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 2000. – 371 с.
2. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С Газмана. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 482 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
4. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для вузов по пед. специальностям / В. В. Давыдов. - М.: Академия, 2006. - 224 с.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Смысл, 1999. – 281 с.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
7. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
8. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Смысл, 1995, № 2.
9. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 284 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
11. Михайлов Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М.: Педагогика, 2001. – 280 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
13. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Прогресс, 1986. – 184 с.
14. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование / под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Смысл, 1996, № 6.
15. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 371 с.
16. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности: учебное пособие для вузов / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
19. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для пед. вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 437 с.
21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: пособие для учителей / Г. А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00504
© Рефератбанк, 2002 - 2024