Развитие возможностей социально - психологической адаптации подростков посредством клубной деятельности

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологической адаптации подростков посредством клубной деятельности
1.1. Понятие и механизмы социально-психологической адаптации личности
1.2. Особенности социально-психологической адаптации подростков
1.3. Социально-психологическая адаптация подростков посредством клубной деятельности
Выводы по главе 1
Глава 2. Эмпирическое исследование возможностей социально-психологической адаптации подростков посредством клубной деятельности
2.1. Организация исследования
2.2. Методы исследования
2.3. Анализ результатов исследования
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы
Приложения

Развитие возможностей социально - психологической адаптации подростков посредством клубной деятельности

Несмотря на расхождения во мнениях по поводу временных рамок, все исследователи отмечают “трудность”, “кризисность“ подросткового возраста. Этот этап является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза- продолжение первичной социализации; социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в темпах и уровнях развития. Подростковое чувство взрослости, по мнению И. С. Кона, главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда - типичные возрастныеконфликты и их преломление в самосознании подростка.[17]
Говоря о возрастных конфликтах, невозможно не обратиться к концепции Э. Эриксона.[45] По мнению Э. Эриксона, главная задача индивида заключается в том, чтобы переходя с одного жизненного этапа на другой, преодолевая соответствующие этим периодам развития кризисные ситуации, обрести позитивную самоидентичность. Формирование личной идентичности начинается еще до наступления юности и с ее завершением не заканчивается. Этот процесс продолжается в течении всей жизни человека и протекает во многом бессознательно. Он берет начало в детстве, в чувстве взаимопривязанности между родителями и ребенком. Его личная идентичность продолжает формироваться в детстве по средствам выбора и усвоения ряда идентификаций, которые в свою очередь, зависят от того, насколько родители, сверстники и общество признают значимость личности ребенка. Общество сначала придает форму новой зарождающейся личности, а затем признает ее. Ребенок, последовательно проходя через множество пробных идентификаций, довольно рано начинает составлять представление о том, каким он будет, когда станет старше, и как он будет тогда относиться к своему детству. Эти ожидания постепенно становятся частью личности и проверяются в решительных испытаниях психо- социальной приспособленности. Таким образом личная идентичность формируется в процессе эволюции Я, которая постепенно принимает окончательную форму путем последовательного и многократного синтеза, длящегося на протяжении всего детства.
Э. Эриксон подчеркивал, что юность является периодом “нормативного кризиса” для которого характерны колебания силы Я и вполне нормально усиление конфликтов. В ходе обретения идентичности, что является основой самосознания в подростковом возрасте, сам индивид становится жертвой этого процесса. В этот период подросток стоит перед задачей сформировать чувство идентичности и избежать опасности возникновения ролевой и идентификационной диффузности. Для этого он должен сам оценивать свои сильные и слабые стороны и научиться исследовать их для получения ясного представления о себе и о том, каким он хочет стать в будущем. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - спутанная идентичность, сопряженная с мучительным сомнением относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненных перспектив. [45]
Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответить, прежде всего, на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.
В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического развития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Однако в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте.
Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда под ростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего, тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения, познания.
Как отмечает И. С. Кон [17], юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши. Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание "защищается" от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.
Вместе с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский [10]. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания. Общение, по словам И. С. Кона, [17] является основной деятельностью подростка. Общение носит часто поверхностный характер. Проблема так называемых стихийных подростковых групп широко обсуждаема. В ходе общения подросток сталкивается со многими проблемами. Во многом, из-за неумения общаться, неумения адекватно вести себя в конфликтных ситуациях, неумения справляться с внутренней агрессией.
Далее мы рассмотрим влияние личностных особенностей подростков на возможности адаптации. В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.
С возникновением тревоги связывают усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации.
Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптивного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции, к возникновению вторичных (осознанных или неосознаваемых) проявлений, которые наряду с тревогой определяют психическое состояние субъекта, а в случае развития клинически выраженных нарушений психической адаптации - картину этих нарушений. Таким образом, тревога лежит в основе любых (адаптивных и неадаптивных) изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом. [6]
Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние трево­ги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.
Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности». Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления. Взаимосвязь тревожности и адаптации неоднозначна, однако по уменьшению тревожности можно судить об улучшении процесса адаптации.
Самооценка - компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков. Интересна взаимосвязь между самооценкой и навыками межличностного общения, социальной адаптацией. Окружающие часто отвергают людей с низкой самооценкой. Принятие других людей и принятие индивида другими людьми связано с уровнем самооценки: самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной самооценкой, самый низкий - в группах с низкой самооценкой. Между принятием себя, принятием других и другими существует сильная положительная корреляция.
Следовательно, самоприятие и социальная адаптация тесно взаимосвязаны. Один из признаков нарушений, возможных в юношеском возрасте является неспособность дружить и знакомиться с новыми людьми. Плохая социальная адаптация, которая связана с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, может проявляться по-разному. Иногда люди со слабой идентичностью и с низкой самооценкой могут создавать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру именно ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого - помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности, что приводит к напряжению.
Мы рассмотрели тревожность и самооценку во взаимосвязи с адаптацией. Плохая адаптация может быть связана с низкой самооценкой. По снижению уровня тревожности можно судить об улучшении адаптации.
Долгое время процесс адаптации человека рассматривался преимущественно с точки зрения влияния на него окружающей среды, нередко без достаточного учёта того обстоятельства, что для социально-психологической адаптации особое значение могут приобретать личностные особенности индивидуума, от которых в большой степени зависит то, какими адаптационными механизмами он воспользуется. М.Д. Маслов говорит о том, что когда человек не может эффективно адаптироваться к новым жизненным обстоятельствам с помощью имеющихся у него в запасе социальных стереотипов и привычек [9], то в качестве механизмов психологической адаптации выступают психологические защиты. По мнению же Ф.Б. Березина «механизмы интрапсихической адаптации» суть психологические защиты. [8]
1.3. Социально-психологическая адаптация подростков посредством клубной деятельности
В современных условиях в России число детских и молодёжных общественных организаций возросло в несколько десятков раз. В каждом регионе насчитывается от 5 до 50 и более различных общественных формирований, созданных для детей или вместе с детьми. Вместе с тем вовлечённость детей и молодёжи в общественное движение составляет около 10%. [26]
Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет больше социально-педагогическую ориентацию, на­правленную на создание педагогически организованной среды, кол­лектива, выступающего институтом ресоциализации. Адаптация при этом, по вы­ражению А.С. Макаренко, происходит за счет «параллельного» воз­действия, благодаря организации педагогом коллектива, способного выполнять ресоциализирующие функции. [25]
«В клубе в атмосфере заботы, игры и радости, общины и жизнеспособной субкультуры молодому человеку легче обрести поддержку в принятии себя, норм и правил социального мира взрослых, ведь основное содержание клубной работы – это самодеятельность и целостная реализация базовых потребностей детей, подростков и молодых людей в социализации, культурной адаптации, поиск новых форм коллективности, поддержки и взаимопомощи детей и взрослых» [14;11].
Изучение процесса социализации подростков в коллективе клуба показывает, что этот процесс складывается из трех этапов, которые характеризуются различными по содержанию задачами, разной степенью включенности несовершеннолетних в систему коллективных отношений, разным уровнем социального развития, социальной активности подростков: [5]
1. период адаптации. Основными проблемами этого периода являются, во-первых, вовлечение в клуб, во-вторых, их адаптация и предотвращение отсева, который, учитывая, что занятия в клубе целиком строятся по принципу добровольности, практически неизбежно возникает в такого рода внешкольных объединениях по интересам. Анкетирование новичков показывает, что подавляющее большинство подростков, в том числе и «трудных», привлекает в клуб возможность физической закалки и приобретения за счет этого большего чувства уверенности, защищенности в своей уличной, дворовой среде. В этот период важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщать их к различным коллективным делам и нормам коллективной жизни. Период адаптации проходит в клубе как карантинный период в течение 2 - 3-х месяцев. Основная опасность этого периода заключается в том, что далеко не все подростки адаптируются и остаются в клубе в дальнейшем. В это время часть из них (16,7%) отсеиваются, поэтому в период адаптации нужна особо тщательная индивидуальная работа, выявление тех индивидуальных причин, которые затрудняют адаптацию, а также организация жизнедеятельности подростков в клубе с учетом тех мотивов, которые побудили их стать членами клуба.
2. период частичной неустойчивой ресоциализации, характеризующийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием коллективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Однако в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений, стереотипных оценок, инерцией общественного мнения, которое сложилось о подростках в коллективе класса, у учителей.
3. период полной ресоциализации - характеризуется практически завершением процесса ресоциализации, когда у подростка складываются достаточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни.
Однако следует отметить, что процесс ресоциализации, а особенно — процесс адаптации протекает у разных подростков неодинаково. Эта разница прежде всего проявляется в характере и степени активности, с какой подросток включается в коллективные дела, усваивает и принимает коллективные нормы и требования.
В зависимости от этого можно выделить следующие категории социально дезадаптированных подростков, включавшихся в систему коллективных отношений клуба: [5]
1. Активно включающиеся подростки, у которых адаптационный период протекает быстро и безболезненно. Как правило, это бывает у подростков энергичных, подвижных, любознательных, с задатками лидеров, они скоро становятся организаторами, руководителями, входят в руководящие органы самоуправления.
2. Подростки, занимающие позицию активного сопротивления, которые пытаются противостоять клубным нормам, требованиям дисциплины, распорядка.
3. Особую сложность представляет категория «трудных», относящихся к числу пассивных «ведомых», слабовольных, не имеющих устойчивых серьезных склонностей и интересов.
Рассмотрим требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра, которые в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Макаренко: [25]
1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.
2. Наличие перспектив развития, близкой, средней и далекой, стимулирующих активность коллектива и его членов.
3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.
4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон.
5. Преемственность и такие важные формы ее проявления, как ритуалы и традиции, игровые элементы.
6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.
7. И наконец, воспитатель как центр и основной двигатель всей системы коллективных отношений.
Однако, вместе с тем, учитывая, что досуговый центр строит свою работу прежде всего по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особенностей, обусловливающих привлекательность клубов в глазах подростка.
Социально-педагогические аспекты, безусловно, присутствуют в деятельности практически любого учреждения дополнительного образования, несмотря на то, что многие из них не имеют в штате социального педагога. Несмотря на то, что многие работники этих учреждений не имеют педагогического образования, не понимают и не знают социально-педагогических форм, методов и технологий работы. И деятельность их лишь косвенно направлена на решение социально-педагогических проблем воспитанников. Однако развитие творческого потенциала и формирование познавательного интереса, повышение коммуникативной компетенции и изменение социального статуса ребенка в коллективе сверстников, формирование разнообразных умений и навыков и расширение кругозора ребенка-все это и многое другое, что происходит с воспитанником в системе дополнительного образования прямо или косвенно способствует его дальнейшей социализации и решению других социально-педагогических проблем, вплоть до коррекции девиантного поведения подростков. Сегодня известен опыт определенного числа педагогов дополнительного образования, которым удается скорректировать поведение самых «трудных» подростков, сформировать у них социально-значимые ценностные ориентиры, вывести из состояния девиантности. Причем они делают это в той ситуации, когда решить эти проблемы не могли школьные социальные педагоги и психологи, сотрудники инспекции по делам несовершеннолетних. Достижение достаточных результатов не только в профессиональной подготовке своих воспитанников, но и в решении воспитательных задач, возможно в том случае, если в учреждении дополнительного образования сформировано воспитательное пространство. Так как именно оно является важным фактором позитивной социальной адаптации ребенка в детском сообществе, а значит, требует осознанного подхода: научной разработки, поэтапного и последовательного формирования, отслеживания развития, анализа результатов и т.д.
Педагогические работники учреждений дополнительного образования часто положительно оценивают возможности их учреждений в развитии и реализации способностей детей в творческой деятельности, разнообразие форм общения и воспитания. Между тем, как показывают опросы, родители отмечают положительное влияние внешкольных занятий на воспитание самостоятельности, ответственности, дисциплинированности ребят, раскрытие индивидуальных качеств личности, самоопределения и самореализации в новых условиях сферы свободного времени. А классные руководители и учителя школ, с которыми осуществляется взаимодействие, выделяют эффективные возможности учреждения дополнительного образования в организации интересного и содержательного досуга, в углублении и расширении знаний, кругозора учащихся, обучении конкретному делу, в развитии индивидуальных способностей и самоопределения личности. Сами же воспитанники в первую очередь выделяют возможность самостоятельного выбора интересующего их вида деятельности. Далее дети отмечают радость общения в коллективе единомышленников, живущих общими интересами и увлечениями, неформальный характер взаимоотношений с руководителем, возможность творческих контактов.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 672 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2001— 380 с.
3. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. — М: Наука, 1970. — С. 19 — 21.