Проведение фонетико-просодических упражнений и особенности аудирования студентов начальных курсов языковых специальностей

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВАЖНЕЙШЕЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
1.1 Определение понятия «коммуникативная компетенция»
1.2 Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ
1.3 Работа над фонетическим материалом и выработка слухопроизносительных навыков
1.3.1Постановка звука
1.3.2 Отработка произношения слов
1.4 Понятие «Фонологический аспект фонетики» и проблема роли и объёма просодики в курсе ИЯ
1.4.1 Фонологический аспект
1.4.2 Цели и задачи фонетических упражнений
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
2.1 Процесс аудирования в обучении иностранным языкам
2.2 Обучение аудированию на первых курсах языкового ВУЗа
2.3 Комплекс упражнений для отработки произносительных навыков
2.4 Система упражнений для обучения аудированию
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 - Скороговорки на английском языке
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 – Песни на английском языке

Проведение фонетико-просодических упражнений и особенности аудирования студентов начальных курсов языковых специальностей

Чтобы этот вид обучения был интересен студентам или не наскучил им, преподавателю необходимо максимально разнообразить задания как для аудирования, так и виды контроля понимания.
На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается студентами как игра, например, выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу.
Или: - найти сходства и различия между картинкой и услышанным;
- выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку;
- задания на узнавание грамматических структур: прослушай предложения и назови номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу.
Такие задания и виды контроля воспринимаются студентами как игра, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.
На среднем этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» сохраняются с целью совершенствования навыков произношения и интонации. Интересны задания выборочного характера: выбери правильный вариант ответа из 2-3 предложенных, а также задания на расширяющее повторение, так называемое «увеличение цепочки»:
Listen and repeat:
a book;
an interesting book;
to read an interesting book;
like to read an interesting book with friends;
sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends;
two sisters like to read an interesting book with friends in the evening;
Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.
Включаются упражнения, тренирующие языковые модели:
- подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки.
- трансформационные упражнения, которые активизируют активность студентов и необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания. Например, изучив настоящее завершенное время, можно дать такое упражнение:
Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:
- Please, do your homework.
- But I have already done it.
Так можно затренировывать любой грамматический и лексический материал:
Преподаватель: She is so beautiful!
Студент: Yes, she is so beautiful!
- упражнения на соединение 2-х и более моделей, например, студент прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова.
Запись: because I didn’t write a letter. I was short of time
Студент (в паузе): I didn’t write a letter because I was short of time.
- дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.
Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в настоящем длительном времени.
Преподаватель: Olga is reading a book now. And you?
Студент: I am not reading a book now.
На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Студент следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:
прослушать в записи задание;
начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);
прослушать упражнение в записи с ключом;
сравнить со своим вариантом;
прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.
Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.
Преподаватель должен помнить, что каждому упражнению на аудирование должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.
Тексты для аудирования подбираются только на изученном материале и могут включать лишь небольшое количество незнакомых слов с целью развития языковой догадки.
Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.
Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить студентов с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.
Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:
прослушай текст и составь план содержания;
ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;
найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;
выбери правильные ответы из ряда данных;
составь вопросы по содержанию;
дополни заранее данные предложения;
исправь неверные утверждения;
проиллюстрируй тезисы примерами из текста;
упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;
выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;
составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;
выпиши из текста выражения по изучаемой теме;
озаглавь прослушанный текст;
И на продвинутом уровне:
составь конспект лекции;
выдели основные положения;
приготовь сообщение о прослушанном;
используй материал текста для подготовки выступления «За круглым столом».
Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью, то возникает вопрос: как преподаватель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок – это часть процесса обучения, а задача преподавателя – помочь студентам овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя навыки аудирования, преподаватель может не исправлять ошибки студентов, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше студент сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Студент в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить студентам записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).
Если все же во время устного контроля навыков аудирования преподаватель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же студент не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех студентов на данном виде деятельности.
Технические средства могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля. Они помогают за минимальное время проконтролировать большой объем языкового материала.
Задания по форме могут совпадать с заданиями для обучения аудированию, но цель изменяется; меняется и форма проверки. Она может быть в письменной форме (например: прослушай и выбери правильный ответ из ряда данных или прослушай и дословно расшифруй фонозапись диалога, отрывка текста) и в устной форме, когда, например, студентам предлагается записать свои высказывания на кассету или начитать на пленку отрывок текста для контроля техники чтения.
Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.
Таким образом, в силах преподавателя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень студентов и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Аудирование представляет собой активный творческий процесс, сопровождающийся сложной мыслительной деятельностью, выраженной работой памяти.
Студенты должны уметь:
 воспринимать на слух и понимать общее содержание связных, законченных в смысловом отношении текстов;
 извлекать необходимую информацию для выполнения задания;
 понимать основное содержание аудируемого текста;
 выделять главную мысль;
 определять и устанавливать последовательность фактов;
 полностью понимать аудируемый текст с опорой на наглядность;
 определять настроение и намерения говорящих;
 устанавливать причинно-следственные связи в аудируемом тексте;
 делать выводы.
По способу осуществления аудирование можно классифицировать на два вида:
рассеянное – пассивное; когда человек чем-либо отвлечён;
и сосредоточенное – активное; когда предельно включены механизмы внимания.
В аудировании или слушании, как и в любом виде деятельности, принято выделять определенные этапы. Считается, что при аудировании таких этапов три:
1. Побудительно – мотивационный этап.
2. Аналитико–синтетический этап.
3. Исполнительная и контрольная фаза речевой деятельности.
Как у любого вида деятельности у аудирования существует свои функции:
расширение представлений и знаний об окружающем мире.
получение знаний о способах деятельности, о том, что следует предпринять в той или иной жизненной ситуации.
получение наслаждения, удовлетворение эстетических запросов.
ответ на вопросы, получение советов, высказывание замечаний (если к нам обращаются с подобными просьбами) и т. д.
По мнению Кобозевой И.М., трудности в восприятии иностранной речи на слух обусловлены четырьмя взаимосвязанными факторами:
1. фактор говорящего;
2. фактор слушающего;
3. фактор текста;
4. фактор визуальной поддержки.
В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. То есть аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.
Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него и говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.Пословицы и поговорки помогут создать реальную обстановку на уроке или ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи. Кроме того, пословицы и поговорки хорошо запоминаются, это обусловлено применением разных созвучий, рифм, ритмики. Пословицы и поговорки могут использоваться как при введении нового фонетического материала, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического явления, так и при его повторении, во время фонетических зарядок.
Скороговорки – прекрасный способ поработать над произношением и артикуляцией.
В зависимости от поставленной методической задачи отдельного этапа обучения иностранному языку предлагаемый песенный материал может быть использован:
1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;
2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;
3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;
4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда студентам необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Межкультурное обучение использует иностранный язык для осмысленного развития толерантности и способности к преодолению межнациональных и культурных конфликтов.
В методике преподавания иностранных языков явление коммуникативности воплотилось в коммуникативный подход.
В сфере повседневного общения в настоящее время приобретает актуальность межкультурная коммуникация - знание моделей общения, культурных стереотипов и ценностных ориентиров. По этим проблемам учеными-лингвистами и методистами ведутся исследования в русле вопросов межкультурной коммуникации и формирования у обучающихся навыков и умений эффективно участвовать в ней. По мнению Д. Хаймса, коммуникант должен обладать гораздо большими навыками и умениями, чем просто лингвистической компетентностью.
Традиционно коммуникативная компетентность включает эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.
Критерии развития коммуникативной компетенции должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:
умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;
умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;
умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.
При обучении иностранному языку огромную роль играет обучение фонетике, ведь от качества и чистоты произношения во многом зависят коммуникативные возможности человека. Произносительный навык включает в себя два основных навыка:
фонематический слух, позволяющий четко и правильно слышать звуки в речи и во время обучения, что является весьма важным фактором при работе с иностранным языком;
четкая артикуляция, позволяющая четко и правильно произносить звуки.
Одна из методик для начального этапа обучения включает в себя две группы упражнений:
I. Упражнения на тренировку в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.
II. Упражнения на развитие фонематического слуха.
Вторая группа упражнений направлена на формирование речевого слуха. Эта группа включает упражнения на:
1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух;
2) на звуковой анализ слов.
Итак, основными механизмами аудирования являются речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование.
Цель обучения аудированию как виду речевой деятельности состоит в формировании коммуникативных умений аудирования различных видов речи. Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми.
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него и говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.
Использование пословиц и поговорок оправдано, так как в них сочетаются совершенствование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. Песни также помогают в обучении иностранного языка на начальном этапе. Фонетической игрой может быть работа над стихотворением.
Особую ценность представляют стихи, которые могут давать студентам речевые образцы, содержащие лексико-грамматический материал, которые способствуют развитию навыков устной речи студентов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.
2. Битешева Г.И.. Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ: Начальный этап неязыкового вуза: Дис. ... канд. пед. наук. СПб. – 2005. - 201 с.
3. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. - Л. - 1982. - С.45.
4. Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. - 2000. - С.45.
5. Водина Н.С., Иванова А.Ю., Клюев В.С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник- практикум. М., 1997.
6. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. – СПб. - 1994. - С. 62.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2. - М.. - 1982.
8. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. −М.: Просвещение, 1998. −43 с.
9. Галькова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе// Иностранные языки в школе. −№1, 1990. −С.15.
10. Зимняя И.А.  «Психология обучения неродному языку» и целом ряде других работ. М., Русский язык, 1989.
11. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987. - С.7.
12. Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. −М.: Просвещение, 2000. −250 с.
13. Леонтьев А.А. Деятельный ум. М, “Смысл”. - 2001.
14. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 103. - М. - 1976.
15. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. - 1979.
16. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Бутько А.Ф., Петрова С.И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя – Минск. - 1992.
17. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка //Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6. – С. 3 – 8.
18. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. "Начинаем изучать английский язык. Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Изд=-во: Просвещение. – 2007. – 157 с. 57.
19. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М. - 1988г.
20.  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М. - 1989г.
21.  Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М. - 1991г.
22. Рождественский Ю В Введение в общую филологию. М., Высшая школа. – 1979. – 224 с.
23. Флоренский П. Итоги. http://www.humanities.edu.ru/db/msg/31766.
24. Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров. Ред. А.А.Кибрик, И.М. Кобозева, И.А.Секерина. М., МГУ. - 1997. - С .106.
25. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л. – 2007.
26. Якобсон Р.О Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. - С. 287-300.
27. Якобсон Р.О Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М. – 2001. – С. 105-115.
28. Якобсон Р.О. Мозг и язык. // Избранные работы. М. Прогресс. – 1985. - С.270-286.
29. Hymes D. On communicative competence //Sociolinguistics. – Harmondsworth, 1972. – Р. 28 – 41.
30. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. – Cambridge, 1965. – Р. 29.
31. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. – Heidelberg, 1997. – 186 s.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 – Песни на английском языке
Numb - Linkin Park (Майк Шинода, Честер Беннингтон)
I’m tired of being what you want me to be,
Feeling so faithless, lost under the surface.
Don’t know what you’re expecting of me.
Put under the pressure of walking in your shoes.