Наглядные и вербальное отражение зрительных образов в памяти младших школьников (на материалах русского и английского языков). часть диплома СДЕЛАТЬ ТОЛЬКО ПЕРВУЮ ГЛАВУ

Оглавления в работе нет

Наглядные и вербальное отражение зрительных образов в памяти младших школьников (на материалах русского и английского языков). часть диплома
СДЕЛАТЬ ТОЛЬКО ПЕРВУЮ ГЛАВУ

школа - прилежный
4
стакан - ломкий
2
Рис. 1 – Ассоциативное представление
П.П. Блонский рассказывает, что, применяя ассоциативный эксперимент к школьникам, он заметил удивительную красноречивость их реакций на слова, имеющие от» ношение к их школьной жизни. На слово трудно одни учащиеся отвечали читать, другие — задача, третьи — математика, химия и т. п. Дети, сильно занятые домашней работой, обычно отвечали работать. Наконец, дети с легкой жизнью чаще всего реагировали словом легко. Для обнаружения школьных комплексов ребенка, обучающегося в первой ступени, им выработан следующий список слов-раздражителей [7, с.37].
Нащупав «педагогический комплекс» ребенка, Блонский повторял ассоциативный эксперимент, но с иными нейтральными словами и давая в качестве провокационных слов слова, имеющие отношение к данному комплексу. Опыт, считает Блонский, должен заканчиваться осторожной беседой, выясняющей интересующие нас детали [7, с.38].
Для массового эксперимента испытуемых собирают в одном помещении, инструктируют их и мотивируют их деятельности. После этого раздают стимульный материал в виде анкет, содержащих список слов-стимулов. Затем протекает собственно эксперимент, в ходе которого испытуемые в течение 10-15 минут рядом с каждым словом-стимулом анкеты пишут одно слово-реакцию, которое первым пришло в голову испытуемого после прочтения слова — стимула. После этого заполненные испытуемыми анкеты собираются. Обычно каждому испытуемому даётся 100 слов и 7-10 минут на ответы. Нередко экспериментатор диктует стимулы.
Метод Юнга все время и многими исследователями совершенствуется. Одна из интересных модификаций была создана в психологической лаборатории Бостонской психиатрической больницы, где был тщательно разработан список 100 слов-раздражителей, состоящий, во-первых (и главным образом), из слов, посредством которых предстоит выявить индивидуальные, оригинальные реакции испытуемого; во-вторых, из ряда слов в целях провоцирования контрастных ассоциаций; в-третьих, из ряда слов, взятых у Юнга для выявления комплексов; в-четвертых, из ряда нейтральных слов, которые могут быть заменены особыми словами-раздражителями применительно к отдельным испытуемым; в-пятых, из ряда слов, имеющих двойной смысл, например – русское «пол».
1.4 Основные особенности и компоненты памяти младших школьников
Проблема развития памяти в младшем школьном возрасте традиционно была в центре внимания советских психологов, так как именно в этом возрасте ярко проявляется переход от непроизвольных к произвольным психическим процессам. Изучение взаимосвязи мнемических и познавательных действий позволило вскрыть механизм произвольного запоминания и закономерности непроизвольной памяти .
Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Особенности памяти как важнейшей психической функции изучали многие исследователи с мировым именем: Г. Эббингауз, Т. Рибо, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия и др. И. М. Сеченов отмечали , что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного [31-32; 43; 47-48; 68].
Так же как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, а и то, что имело место в прошлом.
Память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.
Память — это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.
Запоминание каких-либо образов, мыслей, слов, чувств, движений всегда происходит в определенной связи их друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Что значит запомнить стихотворение? Это значит запомнить ряд слов в определенной связи, последовательности.
В процессах запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Например, вспоминаем фамилию знакомого человека: а) проходя возле дома, в котором он живет; б) встретив кого-нибудь на него похожего; в) назвали другую фамилию, происходящую от слова, противоположного по смыслу тому, от которого происходит фамилия знакомого, например Белов — Чернов.
В процессах запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина — следствие, целое — его часть, общее — частное.
Память - один из основных когнитивных процессов. Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционной работы и психотерапии.
Память — следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.
В зависимости от модальности различают зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную память. Каждая из них может быть затронута патологическим процессом и в таком случае затруднять нормальное протекание процесса речи. При нарушении одной из них другие могут быть использованы в определенной мере для компенсации пострадавшей. Это возможно благодаря их взаимодействию при нормальном функционировании речи.
По мере развития с возрастом память обогащается новыми способами запоминания, количеством семантических связей, как и другие высшие психические функции. К непроизвольной памяти добавляется произвольная. Возрастает объем запоминаемого материала, увеличивается прочность его удержания. Различают механическую память — как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность последней примерно в 25 раз больше, чем механической.
Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для ее других видов — как более или менее непосредственное запечатление и весьма недолгое сохранение (измеряемое секундами) однократно и сиюминутно отраженного, она также — обязательный компонент оперативной и долговременной памяти.
Оперативная память — проявление взаимодействия кратковременной и долговременной памяти компонентов психологической структуры определенного действия, как не ставшего, так и становящегося операцией.
Долговременная память — основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение (иногда «на всю жизнь») обычно повторно запечатленного кратковременной памятью после более или менее сложной переработки и определяющий опыт личности.
Р.М. Фрумкина [57-59], опираясь на работы Дж. Миллера [44], приходит к заключению, что «не существует единицы запоминания, постоянной для всех задач: единица формируется в результате активной деятельности человека по анализу и структурированию того, что требуется запомнить». Далее она высказывает предположение, что «в процессах восприятия пластичность и другие удивительные возможности мозга должны проявляться ничуть не в меньшей мере, чем в процессе запоминания». Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую систему уровней, каждому из которых приписываются определенные элементы и правила оперирования с ними. На фонетическом уровне выделяют две базы в памяти — артикуляторную и перцептивную.
Артикуляторная база — это основные артикуляторные движения, что дало основание некоторым ученым говорить о единицах говорения типа артикулем. При этом одни считают, что такая единица меньше фонемы (так называемая кинема), другие — что она равна фонеме, а третьи что эта единица — слоги. Окончательное решение задачи конкретного наполнения артикуляторной базы — за фонетистами.
По поводу перцептивной базы ученые более единодушны. Исходя из представлений о ее иерархической организации, они помещают на нижнем уровне долговременной памяти эталоны фонем, а также эталоны сочетаний фонем и слогов. Такое мнение подтверждается наблюдением, согласно которому более часто встречающиеся в речи слоги в условиях помех воспринимаются лучше, чем те, которые встречаются редко. Р.М. Фрумкина и А.П. Василевич [11] показали также, что частые триграммы (сочетания трех букв) узнаются при более низких порогах, чем редкие. По-видимому, можно говорить и об основных интонационных единицах, исходя из того, что мы слышим отклонения в интонации. Это свидетельствует о категоризации интонем, о том, что они содержатся в хранилище в обобщенном виде. В памяти также хранятся морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции. Наиболее трудна задача упорядочения синтаксических конструкций. Н. Хомский предложил считать некоторые конструкции ядерными, исходными, а другие — производными [64, с.59]. Дж. Миллер выдвинул гипотезу о том, что в процессе восприятия мы анализируем конструкцию, и если она производна, то мы как бы возвращаемся к ядерной, чтобы понять смысл предложения. Меньше всего противоречий вызывает выделение слова в качестве основной единицы языка. Как же организована словесная память? Слово имеет план выражения и план содержания, и они должны отражаться в организации памяти.
Особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям — слуховой, моторной и зрительной, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса.
Согласно исследованиям П.П. Блонского, в процессе развития ребенок «…осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную».1 При этом каждый из этих вдов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка,
Наиболее специфична, а, следовательно, значима для развития речи слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, а также для связи между первой и второй сигнальной системами. Все эти виды памяти логопед использует в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное (в частности, компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.
Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.
Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.
Рассмотрим каждый из видов памяти в отдельности.
Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.
Этот вид памяти есть у человека с самого раннего возраста, с того момента, как он научился ходить, держать ложку и т. п. В более старших возрастах двигательную память можно развивать, что часто происходит стихийно — дети используют этот вид памяти в своих играх, изображая движения животных или людей различных профессий.
Эмоциональная память помогает нам помнить наши чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях.
К. С. Станиславский писал об эмоциональной памяти: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, — у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».1
Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.
Психологи провели несколько экспериментов и установили, что информация, имеющая эмоциональную окраску, запоминается лучше. Детям будет интересно в этом убедиться.
Смысловая или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.
Важно дать детям почувствовать, что этот вид памяти очень важен, и помочь им развить его — ведь именно на нем основывается бóльшая часть учебного материала.
Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную.
Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.
Мало кто из детей младшего школьного возраста знает, какой именно вид образной памяти у них развит лучше всего.
Иногда встречается особый тип памяти так называемая эйдетическая память, от греч. Эйдос - образ. Эйдетические или наглядные образы памяти являются результатом последействия возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Они похожи на представление тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой детализированной наглядностью, которая недоступна обычному представлению. По образному выражению У. Джеймса, при эйдетической памяти мозг воспринимает, как воск, а удерживает, как мрамор [25].
Сущность эйдетического феномена заключается в том, что человек обладает способностью видеть в буквальном смысле этого слова на пустом экране отсутствующую картину или предмет, который ранее находился перед его глазами. Эйдетические образы занимают как бы среднее место между послеобразами и представлениями, приближаясь у отдельных лиц то к одним, то к другим.
Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, прилагает волевые усилия.
Для учащихся умение запоминать необходимый учебный материал является очень важным. Поэтому необходимо его развивать, проводя специальные упражнения.
О непроизвольной памяти говорят тогда, когда человек запоминает и воспроизводит материал, не ставя перед собой специальной цели что-то запомнить или припомнить. В тех случаях, когда человек ставит такую цель, говорят о произвольной памяти.
При этом процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические. Единство механизмов непроизвольной и произвольной памяти, в основе которых лежат основные свойства мнемических следов постепенное исчезновение при отсутствии возбуждения и скачкообразное упрочение при актуализации не отрицает функциональных различий между этими двумя видами памяти. Такие различия связаны, прежде всего, с различиями в целях и направленности системы действий, реализующих оба вида запоминания. Различные цели и различная направленность формируют и актуализируют своеобразные способы достижения целей. К настоящему времени можно считать установленным, что продуктивность запоминания в непроизвольной памяти зависит от способов немнемических действий, а в произвольной от способов специальных мнемических действии.
Имеются и определенные различия в содержании материала, запоминаемого непроизвольно и произвольно. Непроизвольная память более тесно связана с интимной, эмоциональной и смысловой сферой человеческой жизни. В непроизвольной памяти фиксируется смысл событий. Этот вид памяти относительно безразличен к форме. Последняя в непроизвольной памяти может трансформироваться в достаточно широких пределах. В то же время смысл события удерживается точно и прочно. По-видимому, многие неосновательные по самонаблюдению, но по существу точные прогнозы и оценки, касающиеся тех или иных событий, имеют своим источником сохранение смысла и забывание формы, а порой и содержания прошлых событий.
Произвольная память связана не столько с интимным миром человека, сколько с кругом его трудовых и социальных обязанностей. Этот вид памяти не безразличен к форме, основное в нем не столько выделение личностного смысла событий, сколько их значения и формы. Доведенная до абсурда произвольная память, например, при зубрежке, безразлична не только к смыслу, но и к значению событий. Следовательно, непроизвольный и произвольный виды памяти ориентированы на выделение различных информативных признаков, содержащихся в одних и тех же событиях.
Непроизвольная и произвольная память образуют единую систему. Как отмечает С.П. Бочарова [10, с.45], системный анализ памяти показывает, что все ее процессы могут выступать как в произвольной, так и в непроизвольной форме в зависимости от стоящей перед субъектом задачи. Произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, выполняет в структуре познавательной деятельности организующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели. Непроизвольная форма памяти включена в структуру целенаправленной деятельности как способ достижения познавательных или практических целей.
Определение указанных различий между непроизвольной и произвольной памятью в настоящее время лишь намечается и требует дальнейшего тщательного изучения. Условием плодотворности такого изучения является раскрытие операционного состава и мотивационной сферы непроизвольной и произвольной памяти.
До недавнего времени психологическая литература не имела достаточных сведений об операционном составе непроизвольного запоминания. Еще меньше было известно о том, что направляет течение этих операций, что цементирует их в целостную систему, обеспечивающую высокий мнемический эффект. В работе Г.К. Середы, выполненной на материале изучения учебной деятельности школьников в начальных классах, создано некоторое целостное представление о системе операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта [46-47]. Важный вывод автора состоит в том, что необходимо не формировать отдельные, изолированные действия, а создавать специальную организацию и систему этих действий. Обязательным условием такой системы является включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего. Г.К. Середа подчеркивает определяющее значение и для запоминания, и для сохранения антиципирующих связей, которые устремлены к предстоящим целям деятельности. В этих целях содержится источник мотивации и направленности действий субъекта [46-47].
Кратковременная и долговременная память. Для долговременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного повторения и воспроизведения. Кратковременная память характеризуется очень недолгим его сохранением после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Д. Вулдридж [16] пишет об этом процессе: Можно представить себе, что входные устройства непрерывно передают в управляющие центры мозга последовательный ряд панорам" состояния внешнего мира, причем каждый кадр этой последовательности сохраняется лишь несколько секунд, а затем угасает, и только мозговой механизм концентрации внимания отбирает какую-то часть полученной информации для более длительного хранения".
Делению памяти на кратковременную и долговременную раньше в известной мере соответствовало деление на так называемую непосредственную и опосредствованную память.
Термином непосредственное запоминание подчеркивался как бы автоматический характер запечатления, которое осуществляется якобы без какой-либо активности субъекта. Опосредствованное запоминание предполагало использование более или менее развернутых приемов, средств.