Технология развивающего обучения

Введение 3
1.Психологические принципы развивающего обучения 5
2.Теория развивающего обучения В.В. Давыдова 9
3.Технологические приемы развивающего обучения 14
Заключение 19
Литература 21

Технология развивающего обучения

При посредстве такого мышления каждая задача выполняется от­дельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обобщении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решений и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают интегральные способы.
В.В. Давыдов указывает, что учителя-практики чаще всего при формировании понятий опираются на представления, которые в результате оказываются неточными, хаотичными, частичными. Современное же состояние дидактики требует от учащихся научного мировоззрения и теоретического, а не конкретного мышления.
Объектом исследования были курсы математики и грамматики, а затем и изобразительного искусства.
Традиционная система обучения математики основана на эмпирическом подходе к формированию понятий и знаний. Наглядный образ мало помогает ознакомлению с существенными свойствами предмета. Такой формой является знаковая, или символическая, модель: формирование теоретического мышления осуществляется с помощью знаков, символов, моделей. Доминирует дедуктивная форма умозаключений1.
При построении курса математики ученый исходил из того, что в конце 1-го класса ученики должны усвоить понятие натурального числа, в основе которого лежит идея величины. В обычной традиционной программе это понятие формируется на основе конкретных чисел — частных проявлений «величины». Вопрос заключался в том, можно ли сначала познакомить детей с этим общим объектом, а затем перейти к частным случаям его проявления.
С детьми работали так. Сначала учащиеся сравнивали разные вещи (тяжесть, объем, площадь, длину и др.) по величине, определяли их равенство или неравенство (больше/меньше). В первом полугодии ученики не оперировали числами. Этот период был назван дочисловым. Равенство/неравенство записывалось знаками. Ученики изображали отношения величин (тяжестей, емкостей, площадей) с помощью линий, которые рисовались на бумаге. К примеру, цилиндрические упаковки молока объемом в 1 и 2 литра изображались в виде линий и их соотношений. Затем это записывали с помощью букв. К этому времени выяснялись величины, их соотношения. Далее фиксировались изменения величин с помощью знаков «+» и «-». После этого дети переходили к простым уравнениям. Например, если a < b, то a + x = в, после чего определялся х.
На следующем этапе учащиеся знакомились с более сложными формами сложения — такими, как a + b = b + a или а + (b+ с) = (а + b) + с.
После того как школьники овладевают понятием величины с помощью знаков и символики, можно перейти к конкретным проявлениям величин.
Понятие величины связано с отношениями «равно», «больше», «меньше». Множество предметов становится величиной лишь в том случае, когда устанавливаются критерии, позволяющие определить, будет ли а равно, больше или меньше b. «Свойства величин раскрываются при оперировании человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени... Возможность организации реальных действий по преобразованию величин допускает введение соответствующего учебного материала уже в 1-м классе».
Как только у школьников сформировался общий способ решения задачи, они должны были применить его в конкретных условиях частных задач практического характера. Давалась определенная арифметическая задача, в которую включались отношения целого и частей. Сначала ученики фиксировали содержание с помощью пространственно-графической схемы или уравнения. Это позволяло видеть категории целого и частей и находить правильное решение. В результате возможность применить общий способ к частным задачам приводила к решению с «места».
В. В. Давыдов оценивал эффективность экспериментальной программы по математике по таким критериям9:
♦ За 3 года обучения в экспериментальных классах дети осваивали весь материал обычной программы и большие разделы, связанные со свойствами скалярных и направленных величин, с понятием положительных и отрицательных чисел и действий с ними, основательно изучали дроби, способы построения различных систем счисления и оперирования ими.
♦ Учащиеся экспериментального класса показали более высокие результаты, чем ученики обычных классов, при написании контрольных работ после изучения конкретной темы.
Оказалось, что 93% детей задания выполнили правильно, причем при сравнении третьеклассников и пятиклассников внушительнее результаты оказались у первых.
Особенным образом удалось выстроить и преподавание изобразительного искусства. Здесь надо указать несколько оснований. Эстетическое сознание детей проявляется не только в понимании художественных произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и пр. Чтобы ученик понял это, необходимо раскрыть образцы эстетического отношения к окружающему миру. Соответственно ему необходимо усвоить знания о цвете, объеме, звуках, которые используются скульптором, музыкантом, поэтом.
Эстетическое освоение искусства возможно только при развитом восприятии и воображении. Понятно, что обучение должно учиты­вать их специфику (например, целостность восприятия, характер со­отношения между частями предмета)1.
В 1-м классе дети усваивают главное требование композиции как целостности: соединяют и составляют разные по тону цвета, устанавливают между ними отношения — холодные или теплые, т. е. начинают усваивать колорит. Во 2-м и 3-м классах начинают осознавать способ построения художественных форм на основе композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное расположение) и смысловых отношений между изображениями.
За период начального обучения дети последовательно осваивают основные действия общего способа композиции. Уровень сформированности перцептивных действий (умения видеть картину художника и собственные рисунки) влияет на введение в обучение действий по созданию равновесной композиции, а это необходимо для того, чтобы расположить фигуры на рисунке и отобразить отношения динамики/статики.
Естественно, понять способ художественно-изобразительной дея­тельности помогают произведения классиков, благодаря которым учащиеся проделывают весь путь создания картины, но в обратном направлении. Возникают сенсорные эталоны по восприятию цвета, формы, ритма.
Вот как выглядела программа экспериментального обучения изобразительному искусству в начальной школе. Она включала семь циклов на трех этапах.
Первый этап. I цикл — соединение детьми цветов на основе замысла рисунка. II цикл — перцептивное обобщение цветов. III цикл — эмоционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплый/холодный. Этот этап последовательно осваивают первоклассники.
Второй этап. IV цикл — композиционное равновесие (симметрия, ритм, свободное расположение). V цикл — композиция динамических отношений. Этот этап осваивают учащиеся 2-го класса.
Третий этап. VI цикл — изображение очертаний живых и неживых объектов (формы, связи, пропорции, динамика). VII цикл — про­странственно-временные и эмоционально-смысловые отношения ком­позиции. Это усваивают ученики 3-го класса.
Все дети обсуждали рисунки то как «художники», то как «зрители», что позволяло им производить оценку степени овладения тем или иным способом и контролировать обоснованность самостоятельных действий.
Оказалось, что уровень овладения ребенком мастерством композиции и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга.
Таким образом, теория содержательного обобщения, положенная в основу развивающего обучения В.В. Давыдова10, показала потенциал умственного развития учащихся начальной школы, что необходимо для раскрытия их интеллектуальных возможностей на следующих этапах обучения.
3. Технологические приемы развивающего обучения
Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.
Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер11, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.
Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к конкретному».
Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.
Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.
Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном «наложении» границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову от карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик — «копиист». Он овладел умением на основе нерационального приема.
Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся12:
• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
• поиск новых приемов учебной работы;
• управление своей учебной деятельности;
• приемы обобщения.
Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность13.
Приведем пример внедрения развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.
В учебном плане для 5-го класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го класса была взята и «омоложена» физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8-му классу в качестве региональной дисциплины этому контингенту был подготовлен курс «Человек и космология», усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.
В другом случае в школе, работающей под патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5-го класса, причем дополнен «архитектурным компонентом». Спустя три года в этой же школе уже в 1-ом классе был введен курс «Архитектурная геометрия». Интересно то, что учащиеся понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища. Следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: «Главное — не навредить!»
К сожалению, используемые в нашем образовании технологии в целом ближе к знаниям суммирующим, чем к «интеллектразвивающим». И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые — насущная задача образо­вания на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином «развивающее обучение» мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; такой учебный процесс направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы.
Заключение
Технология — это совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательной программы на разных этапах обучения (на начальном, среднем и старшем звеньях школы).
Образовательные технологии связаны с обработкой учебного содержания — последовательностью усвоения базовых знаний, умений и навыков, их отражением в учебных текстах; рациональными способами усвоения учебной информации; дидактическим общением учителя и ученика.
Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:
— проблемность обучения;
— оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);