Система логопедической работы по коррекции дисграфии на почве яз. анализа и синтеза

Введение
Глава I. К вопросу изучения дисграфии у младших
школьников
1.1.Психо-физические механизмы формирования письма
1.2.Современное представление по проблеме дисграфии у младших школьников
1.3.Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Глава 2. Методика исследования дисграфии на почве языкового анализа и синтеза у младших школьников
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Характеристика экспериментальной и контрольной группы
2.3. Теоретическое обоснование методика констатирующего эксперимента
2.4. Методика констатирующего эксперимента
Глава III. Особенности нарушения письменной речи у младших школьников с дисграфией на почве языкового анализа и синтеза
Глава IV. Система логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4.1.Теоретическое обоснование методики коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
4.2.Основные направления методики коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
4.3.Примеры коррекции дисграфии на почве языкового анализа и синтеза
Заключение
Список литературы
Приложение

Система логопедической работы по коррекции дисграфии на почве яз. анализа и синтеза

Осень.
Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот – вот пойдет снег.
Списывание.
Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как - будто просит снега.
Выводы по главе 2.
Данные методики позволят выявить детей группы риска по профилактике у них дисграфии, что необходимо учитывать в коррекционной работе.
В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений. При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
Методика констатирующего эксперимента состоит их следующих разделов: изучение развития речевой деятельности, развитие высших психических функций и развитие личностных качеств. Что позволяет выявить особенности развития как речевых, так и неречевых высших психических функций, развитие которых непосредственно влияет на формирование и развитие письменной речи.
Глава III. Особенности нарушения письменной речи у младших школьников с дисграфией на почве языкового анализа и синтеза
Особенности речи
Сравнительные данные выполнения задания по фонематическому анализу и синтезу приведены в таблице № 1.
Таблица 1
Количественные данные исследования фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у школьников контрольной и экспериментальной группы.
Задания
Количество правильных ответов в % отнош.
Контр. группа
Экспер. группа
Простые формы анализа.
1. Узнавание звука на фоне слова
1.1. Определение звука «М» в слове.
1.2. Определение звука «Ч» в слове.
1.3. Определение звука «С» в слове
95 %
90 %
87 %
77,5 %
77,5 %
65 %
2. Выделение ударного гласного из начала слова
92,5 %
75 %
3. Выделение согласного из конца слова.
97,5 %
80 %
4. Определение места звука в слове:
4.1. Определение звука «Р».
4.2. Определение звука «Ц».
95 %
97,5 %
75 %
75 %
Сложные формы анализа и синтеза
5. Выделение согласного звука из начала слова.
92,5 %
62, 5 %
6. Выделение гласного из конца слова.
87,5 %
47,5 %
7. Исследование фонематического синтеза на материале слов.
97,5 %
75 %
Из таблицы 1 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.
Так при исследовании фонематического анализа экспериментальная группа хуже всего справилась с заданиями 6 (Выделение гласного из конца слова) - 40 %, 5 (выделение согласного звука из начала слова) – 60 % и 1.3. (Определение звука «С» в слове) – 70% правильных ответов.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении определение звука «С» в словах путались понятия словами «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» данного звука нет вообще.
2). При выделении гласного из конца слова больше всего затруднений вызвали слова «ушки» и «молоко».
3). При выделение согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесённые слова ещё раз.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная (70%).
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: звук, кошка. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
Уровни выполнения заданий представлены в таблице № 2. Расшифровка заданий по номерам приводится в методике исследования.
Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование функций фонематической системы.
Задание
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Средний балл
Всего баллов
Оценка
Средний балл
Всего баллов
Оценка
1.1.
3,1
31
Средний
3,8
38
Выше средн.
1.2.
3,1
31
Средний
3,1
31
Выше средн.
1.3.
2,6
26
Ниже средн.
3,5
35
Выше средн.
2
3,3
33
Средний
3,8
38
Выше средн.
3
3,2
32
Выше средн.
3,9
39
Выше средн.
4.1
3,0
30
Выше средн.
3,8
38
Выше средн.
4.2.
3,0
30
Выше средн.
3,9
39
Выше средн.
5
2,5
25
Средний
3,7
37
Выше средн.
6
1,9
19
Ниже средн.
3,5
35
Выше средн.
7
3,0
30
Выше средн.
3,9
39
Выше средн.
За все задания
2,87
Средний
3,69
Выше средн.
%
71,8 %
92,3%
Полученные результаты показывают, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.
Особенности восприятия
При наблюдении за выполнением первого задания были получены результаты, которые отражены на рис. №2
Рис. 2. Уровень сформированности восприятия у школьников с дисграфией и школьников без нарушения письменной речи
Можно сделать вывод, что школьники КГ легко выполнили все задания; при дорисовывании предметов они понимают принцип работы, хотя иногда допускали небольшую асимметрию.
4 балла –70% школьников
3 балла – 30% детей
2, 1 и 0 баллов не набрал ни один ребёнок контрольной группы
Дети экспериментальной группы испытывали наибольшие трудности при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь дорисованной фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дорисовывании треугольников эти дети изменяют их форму и площадь. При дорисовывании предметных изображений (бабочки, жука) они испытывают трудности в понимании принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы.
Были получены результаты:
4 и 0 баллов не набрал ни один школьник с дисграфией
3 балла – 10% детей
Большинство детей ЭГ набрали 2 балла (70%)
1 балл набрали 20% школьников с дисграфией.
Особенности внимания
Сред школьников с дисграфией продуктивность и устойчивость внимания находится на низком уровне. Высокое развитие внимания не выявлено, у 3 (30%) детей – внимание выше среднего, у 4 (40%) – среднее, у 3 (30%) школьников – развитие внимания ниже среднего.
Среди детей контрольной группы у 4 чел. (40%) выявлено высокое развитие продуктивности и устойчивости внимания, у 5 (50%) – выше среднего и у 1 (10%) – средний уровень развития восприятия.
Особенности памяти
Полученные данные при исследовании памяти у детей экспериментальной группы указывают на невысокий уровень её сформированности. Полученные данные отражены в таблице № 3.
Таблица 3
Обследование неречевых психических функций школьников с дисграфией
список детей
количество баллов
восприятие
внимание
память
мышление
Юля М.
2
3
6
5
1
2
2
3
Вася В.
1
2
2
3
1
1
2
Саша Б.
2
2
6
7
2
2
3
Валя К.
1
2
4
5
1
1
2
Костя Ш.
2
2
2
3
1
1
1
2
Женя А.
1
4
4
2
Уля М.
2
2
7
6
2
1
1
3
Саша И.
1
2
5
4
1
1
2
Слава С.
1
2
2
2
2
Паша В.
1
2
3
2
3
1
2
При выполнении первого задания были получены результаты:
0 баллов – 2 чел.
1 балл – 5 чел.
2 балла – 2 чел.
3 балла – 1 чел.
4 балла не набрал ни один ребёнок.
При выполнении второго задания мы получили результаты:
0 баллов – 6 чел.
1 балл –3 чел.
2 балла – 1 чел.
3 и 4 балла не набрал ни один ребёнок.
При выполнении третьего задания были получены результаты:
0 баллов – 2 чел.
1 балл – 5 чел.
2 балла – 3 чел.
3 и 4 балла не набрал ни один ребёнок.
Таким образом, мы видим, что наибольшие трудности дети испытывали при выполнении второго задания. Наше исследование подтверждает, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием. Мы видим, что самоконтроль запоминания ещё не сформирован.
Особенности мышления
Все дети экспериментальной группы набрали 2 – 3 балла – средний уровень и уровень ниже среднего сформированности мышления. Полученные данные отражены в таблице № 1.
Из всех вопросов, предлагавшиеся детям, оказались наиболее сложными под номерами 17, 18, 19, 20. Никто из детей не дал правильного ответа. Задания под номерами 1, 2, 3, 4, 5 не вызвали затруднения у всех школьников.
Особенности личностных качеств
При исследовании личностных качеств детей экспериментально и контрольной групп были выявлены их особенности. Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство, неумение организовать свою деятельность. Это в свою очередь приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе.
Анализируя полученные результаты можно сделать вывод об индексе тревожности детей:
Высокий индекс тревожности был выявлен у 2 (20%) школьников ЭГ, 3 (30%) человека показали индекс тревожности выше среднего, 4 (40%) школьника показал индекс тревожности на среднем уровне, индекс тревожности ниже среднего был отмечен у 1 (10%) школьника.
Результаты изучения тревожности у детей экспериментальной группы представлены на рис. № 3.
Рис. 3. Результаты изучения уровня тревожности детей с дисграфией.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что школьники с дисграфией значительно отличаются от группы детей без нарушения письменной речи по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти, мышления, речевым функциям и особенностям личностных качеств.
Проводился корреляционный анализ между результатам экспериментальной и контрольной группы по t-критерию Стьюдента.
Выявлена высокая степень статистической значимости полученных различий при выполнении заданий детьми в экспериментальной и контрольной группах (r = 0,94 при р ≤ 0,001).
В процессе исследования выявлены корреляции между отдельными операциями у групп школьников с дисграфией: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование речевых и неречевых психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей без нарушения письменной речи было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у школьников с дисграфией – средний уровень развития восприятия. Дети без нарушения письменной речи продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей с дисграфией, у большинства детей уровень развития внимания средний и ниже среднего. Школьники без нарушений письменной речи показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с дисграфией продемонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования школьников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития ВПФ в группе детей с дисграфией и детей без нарушения письменной речи. Практически по всем тестам школьники с дисграфией показали низкий уровень развития, тогда как дети без нарушения письменной речи показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение развития высших психичесских функций школьников с дисграфией и школьников без нарушения письменной речи по результатам психолого – педагогического обследования представлено на рис. 4.
Рис.4. Развитие высших психических функций
По результатам количественного анализа данных школьников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по развитию высших психических функций.
Первую подгруппу составили 2 (20%) ребёнка. Эти школьники имеют относительно высокую сформированность высших психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность и сформированность внутренней позиции школьника. Дети действуют в соответствии с принятыми намерениями осознанно организуя свою познавательную деятельность. Интеллектуальная сфера у этих школьников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти. Развитие фонематических функций имеют небольшие нарушения.
Во вторую подгруппу вошли 4 (40%) школьника. У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Школьники данной подгруппы понимают временные и причинно – следственные отношения, но в формировании фонематических функций передавали их частично. Они затруднялись в составлении слов из предложенных букв. Фонематическое восприятие на низком уровне, в то время как анализ и синтез сформированы частично. В эту подгруппу вошли школьники со средним уровнем сформированности саморегуляции, с достаточной степенью развития мотивов, самостоятельностью в выполнении заданий.
В третью подгруппу вошли 4 (40%) детей. В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития высших психических функций. Большая часть школьников характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности.
Исследование письменной речи
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения, выбора фонем, анализа звукового состава слова. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания и фонематического анализа, что проявляется в заменах букв и искажениях звукослоговой структуры слова на письме.
У многих, обследованных нами детей, обнаружилась смешанная дисграфия. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко - буквенной структуры слова.
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Классифицируя специфические ошибки при обследовании детей выделили следующие группы ошибок.
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
а). Ошибки, отражающие трудности формирования фонематического(звукового) анализа: - пропуск буквы; пропуск слога; вставка букв.
б) Ошибки фонематического восприятия.
в) Смешение букв по кинетическому сходству.
2. Ошибки на уровне слова.
Раздельное написание частей слова.
3. Ошибки на уровне предложения.
Сравним данные, полученные при анализе ошибок в разных видах письма. Это диктант и списывание. Результаты помещены в таблицу 4.
Таблица 4
Количество ошибок в разных видах письма
Виды письма
Количество ошибок по видам дисграфии
Всего ошибок
Артикуляционно-
акустич.
Акустич.
При
наруш
язык.
анализа
и синтеза
Аграм
матич.
Опти
ческая
Орфограф
Дисграф
%
Диктант
-
8
16
4
6
19
47
30,1
Списывание
-
2
10
6
9
2
32
28,9
Всего ошибок
10
26
10
15
22
79
%
10
26
10
15
В письменных работах этих детей отмечаются разнообразные ошибки – как орфографические, так и специфические, дисграфические, которые являются первостепенными для нашего исследования.
Полученный результат более наглядно представлен на рисунке 5.
Рис. 5 Процентное соотношение специфических ошибок в работах детей с дисграфией
Примечание: Ряд 1. – акустические ошибки;
Ряд 2. – при наруш. язык. анализа и синтеза;
Ряд 3. – аграмматические ошибки;
Ряд 4. - оптические ошибки.
Было выявлено, что наиболее распространёнными были ошибки, связанные с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза (44%).
1. Акустические ошибки.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
2. Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза.
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
3. Аграмматические ошибки.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
4. Оптические ошибки.
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Исследование показало, что наибольшее количество ошибок наблюдается в диктантах, количество ошибок при списывании меньше. Это свидетельствует о том, что основной трудностью при письме является трудность в переводе звуковой структуры слова в его графический образ.
Рассмотрим более подробно какие ошибки были допущены детьми экспериментальной группы. (Таблица 5).
Таблица 5
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма
Количество ошибок
Всего ошибок
% от общего кол-ва ошибок
Диктант
Списывание
1. Определение границ предложения
12
7
19
10,4
2. Пропуски слов
17
9
26
14,3
3. Слитное написание слов
-
-
-
-
4. Перестановка слов
-
1
1
0,5
5. Пропуски букв, слогов
4
23
27
14,8
6. Перестановки букв, слогов
4
2
6
3,3
7. Добавление букв, слогов.
5
8
13
7,1
8. Лишние элементы букв
4
7
11
6
9. Изменение падежных окончаний
-
-
-
-
10. нарушение согласования
1
1
2
1,1
11. Обозначение мягкости согласных
1
2
3
1,6
12. Смешения, замены букв
36
38
74
40,7