особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую.(исследования проводятся в 10 кл. возраст 14,15,16 лет)

Особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую


Содержание
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
1.1. Социально-психологическая адаптация подростков
1.2. Прохождение подросткового кризиса
1.3. Формирование коммуникативных навыков как условия адаптации при переходе в старшую школу
1.4. Формирование образа Я как условия успешности прохождения подросткового кризиса
Выводы
Список литературы

особенности адаптации учащихся при переходе из средней школы в старшую.(исследования проводятся в 10 кл. возраст 14,15,16 лет)

технико-технологический,
организационно-экономический. [43, с. 52]
Понятие "коммуникация" имеет много сходного с понятием "общение". Однако отождествление этих понятий недостаточно продуктивно, так как это два объективных феномена, которые не являются рядоположенными и имеют разное содержание. Возможно, рассматривать общение как частный случай коммуникации. Именно поэтому некоторые авторы справедливо называют общение социальной коммуникацией.
Коммуникация - это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей.
При таком широком определении понятие «общение» становится более общим по отношению к коммуникации, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.
Коммуникативность - это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные связи людей.
Очевидно, что для достижения результатов коммуникативной деятельности личности требуется формирование определенных навыков коммуникации, которые являются первоочередными для его коммуникативной деятельности [48, с. 5-6].
Проблема навыка трактуется в теории и практике педагогического образования до сих пор неоднозначно: от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время, очевидно, что навык занимает одно из центральных место в процессе усвоения знаний. Как отмечают многие исследователи (Т.В.Габай, Л.Б.Ительсон, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.) освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве основного содержания и важнейшей задачи обучения.
К определению навыка подходят по-разному: как способности, синониму умения, автоматизированному действию. Вопрос определения навыка общения подробно освещен в ряде публикаций и исследований (Г.И.Бабий, Т.М.Воителева, М.Е.Дашкин, В.И.Иванова, И.С.Осадчий и др.).
Наиболее распространено определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, высоким качеством выполнения.
Основываясь на проведенном изучении структуры, типологии, составных компонентов, целей, функций общения, нам представляется возможным определить коммуникативные навыки как автоматически выполняемые компоненты сознательной коммуникативной деятельности. Сформированные коммуникативные навыки способствуют успешному межличностному взаимодействию.
Коммуникативный навык характеризуется реализацией трех основных функций коммуникации:
когнитивной,
аффективной,
регулятивной.
Сформированный коммуникативный навык способствует успешному межличностному взаимодействию, в результате которого обычно устанавливается продуктивное сотрудничество партнеров по общению. При этом навыки коммуникации выступают как составляющие коммуникативной компетентности личности [48, с. 7-11].
Совокупность коммуникативных навыков можно представить следующим взаимосвязанным рядом.
Коммуникативные навыки, связанные с реализацией когнитивной функции общения:
навыки передачи эмоционального и интеллектуального содержания сообщения;
навыки получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения;
навыки использования вербальных и невербальных средств общения;
навыки понимания настроения партнера по его вербальному и невербальному поведению;
навыки воспринимать и адекватно интерпретировать информацию и сигналы от партнера по общению;
навыки понимания отличительных психологических свойств партнера, определения к какому типу личности и темперамента относится человек;
навык видеть главное в человеке; навык противостоять стереотипам восприятия другого человека.
Коммуникативные навыки, связанные с реализацией аффективной функции общения:
навыки формирования межличностных отношений между партнерами;
навыки формирования межличностных отношений внутри группы;
навыки формирования межличностных отношений между группой и внешней средой;
навыки организации различных форм совместной деятельности;
навыки коммуникации в ситуациях конкуренции, конфликта, согласия, приспособления и др.
Коммуникативные навыки, связанные с реализацией регулятивной функции общения:
навыки управления каждым участником общения собственным поведением;
навыки управления каждым участником общения поведением других;
навыки управления в организации совместной деятельности;
навык стрессоустойчивости независимо от степени напряженности атмосферы;
навык управления собой, проявления эмоциональной культуры;
навыки проявления своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений, без проявления стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем, личностей, социальных групп;
навык готовности воспринимать новое во внешней среде;
навык понимания норм и ценностей других социальных групп и культур;
навык регулирования своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды;
навык органично и последовательно действовать в публичной обстановке;
навык распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
навык выбирать наиболее подходящий способ поведения, который помогал бы снимать психологические барьеры;
навык анализировать поступки партнера, видеть за ними мотивы, которыми он руководствуется;
навык обеспечивать атмосферу сотрудничества.
Коммуникативные навыки рассматриваются как проявление внутренних ресурсов подростков, необходимых для эффективной коммуникации в ситуации межличностного взаимодействия, как проявление способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, а также, как способ эффективной адаптации подростков.
Разделяя мнения Н.А.Берштейна, И.А.Зимней и Л.Б.Ительсона и об этапах формирования навыка и общности процесса усвоения знаний и выработки действий, мы выделяем три уровня сформированности коммуникативных навыков: критический, допустимый и достаточный, причем уровень сформированности является в нашем случае качественной характеристикой.
Формирование коммуникативного навыка характеризуется поэтапной обработанностью элементов коммуникативных действий, целью которого является качественное (безошибочное, целесообразное, гибкое, редуцированное) выполнение последовательности действий.
Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. В структуру коммуникативных навыков входят: [38, с. 172]
умение ориентироваться в социальных ситуациях;
умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия.
Особенности формирования коммуникативных навыков подростков не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций составляет необходимое условие коммуникативной деятельности подростков.
Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных психологических механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личной саморегуляции, кардинальная смена движущих сил личностного развития. Источник и движущие силы смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать препятствия, обусловленные внешними факторами. Развивается свобода и ответственность, создающая условия для формирования индивидуального мировоззрения как системы личностных ценностей. Это возраст, чувствительный для окончательного определения дальнейшего развития личности [48, с. 16].
1.4. Формирование образа Я как условия успешности прохождения подросткового кризиса
Одной из первых в психологии появилась категория образа, которая стала ведущей при изучении познания. Уже в античности ученые изучали, как формируется у человека образ мира, впоследствии в центре внимания психологов оказался образ себя, самосознание человека, его содержание и структура. Если в первых психологических теориях образ себя рассматривался преимущественно как одна из областей сознания, то в современной науке «Образ - я» стал одним из ведущих понятий психологии личности [9, с. 195].
Образ предмета рассматривался многими учеными как сигнал, на основе которого зарождается и начинает функционировать рефлекс, поведение человека. Изучая процесс формирования представления об окружающей действительности, Сеченов пришел к выводу о том, что образ тесно связан с движением и регулирует деятельность человека. Он доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, то есть перехода внешних образов и действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так мысль является интериоризаций отношений между предметами, а самооценка - интериоризацией норм поведения.
Образ как сенсорная основа мысли считался незыблемым постулатом учеными, которые рассматривали психику как сенсорную мозаику, состоящую из ощущений и представлений. Безобразный характер мышления стал в начале ХХ века одним из важнейших открытий Вюрцбургской школы. Образ как основа восприятия, его целостный и системный характер стал ведущей категорией в психологической школе гештальт-психологии.
Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными, независимо от того основываются они на объективном знании или субъективном мнении. Предметом восприятия человека могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений. Конкретные способы самовосприятия, ведущие к формированию образа - Я могут быть самыми разнообразными.
Описывая самого себя, человек прибегает обычно к помощи прилагательных: “надежный“, “общительный”, “сильный”, “красивый” и т.д., которые, по сути, являются абстрактными характеристиками, которые никак не связаны с конкретным событием, тем самым человек в словах пытается выразить основные характеристики своего привычного самовосприятия. Эти характеристики: атрибутивные, ролевые, статусные, психологические и т.п. можно перечислять до бесконечности. Все они составляют иерархию по значимости элементов самоописания, которая может меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта человека или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать себя, неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт. Извечный вопрос о том, может ли человек познать самого себя, насколько объективна его самооценка, об истинности образа Я правомерен относительно его когнитивного компонента, причем и здесь нужно учитывать, что всякая установка - не отражение объекта самого по себе, а систематизация прошлого опыта взаимодействия субъекта с объектом. Поэтому знание человеком самого себя не может быть ни исчерпывающим, ни свободным от оценочных характеристик и противоречий. Этим объясняется выделение второй составляющей Я - концепции.
Введение понятия "Образа Я" является одним из важнейших открытий К.Хорни. Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность "образа - Я" связана с его когнитивной частью, то есть со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным [18, с. 82-83].
К.Хорни считала, что существует несколько "образов - Я":
"Я" реальное,
"Я" идеальное,
"Я" в глазах других людей.
В идеале эти три образа Я" должны совпадать между собой, только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. В том случае, если идеальное "Я" отличается от реального, человек не может к себе хорошо относиться и это мешает нормальному развитию личности, вызывает напряженность, тревогу, неуверенность в себе у человека, то есть является основой его невротизации.
К неврозу ведет и несовпадение реального "Я" и образа Я" в глазах других людей, причем в данном случае не важно, думают ли окружающие о человеке лучше или хуже, чем он думает о себе сам. Таким образом, становится ясно, что и пренебрежение, негативное отношение к подростку, также как и чрезмерное восхищение им ведут к развитию тревоги, так как и в том и в другом случае мнение других не совпадает с реальным "образом Я" подростка.
Говоря о "Я - системе" Г.С.Салливен выделяет три ее структуры: [18, с. 84]
хорошее Я,
плохое Я,
не-Я.
Описывая их роль в психическом развитии, он доказывает, что стремление к персонификации себя как хорошего Я, и избегание мнений о себе как о плохом Я, являются наиболее важными потребностями личности, так как мнение о себе как о плохом является источником постоянной тревоги человека. Для защиты своей положительной персонификации человек формирует специальный механизм, который Г.С.Салливен называет "избирательным вниманием". Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то "избирательное внимание" регулирует не только собственную персонификацию, но и персонификации (образы) других людей.
В зарубежных психологических концепциях не всегда наблюдается единство в терминологическом определении понятия Я - образа. Так, для обозначения данного процесса используются различные единицы: в концепции 3.Фрейда-сознание, в гуманистической психологии К.Роджерса - «Я - концепция» и т.д.
Философский аспект «Я» рассматривался в трудах Канта. Самосознание является необходимой предпосылкой нравственности и моральной ответственности. А о личности он писал: «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем «Я», бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность...».
Р.Декарт считает «Я» врожденным образованием. Р.Декарта интересует не конкретное, индивидуальное «Я», а субъект познания вообще. Р.Декарт прямо приравнивает познающее «Я» к душе. Он считает, что душа, в силу своей нематериальности, более легко познаваема, чем тело.
Согласно утверждению Дж.Локка, «Я» зависит от сознания, «Я» - это сознающая, мыслящая сущность, заинтересованная собой. Эта заинтересованность предполагает наличие самосознания в психологическом смысле. Дж.Локк считает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта: только достигнув зрелого возраста и накопив знания о внешнем мире, люди начинают размышлять серьезно о том, что происходит внутри них.
У Фихте «Я» выступает как универсальный субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир, отрицательно определяемый как «не Я» [26, с. 121].
В научной литературе «самости» личности рассматриваются как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний, а «Я-концепция» (Я - образ) как абстрактное выражение всех существенных признаков «самости» в представлении самого человека и окружающих.
Г.Гегель выделяет три первостепенных уровня развития самосознания, соответствующие фазам развития человеческой деятельности и различающиеся по степени зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром [26, с. 121-122].
Первая ступень - единичное самосознание. Оно означает осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое осознание себя некоторой самостоятельной единицей неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира. Следствием этого является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Эту ступень развития самосознания Г.Гегель называет «вожделеющим самосознанием».
Вторая ступень, «признающее самосознание», характеризуется возникновением межличностного отношения: человек признает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим человеком, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты, и благодаря этому его собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности.
Третья ступень, «всеобщее самосознание», означает, что взаимодействующие «самости», благодаря усвоению общих принципов, «семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей - любви, дружбы, храбрости, чести, славы», осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество.
Г.Гегель подчеркивает, что индивид открывает свое «Я» не путем интроспекции, а через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему.
Таким образом, представители идеалистического направления (ярким представителем которого являлся Г.Гегель), в соответствии с основной идеей всеобщности, определяют самосознание как аспект или момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим так, что появляется «Я», которое есть «Мы» и «Мы», которое есть «Я». Цель воспитания они видят в том, чтобы сглаживать индивидуальные особенности.
«Я» человека, в том числе и в подростков возрасте, формируется в общении, через общение, по мнению Л.Фейербаха, который считал самосознание производным от материальных условий. Если у идеалистов «Я» - абстрактное, только мыслящее существо, к которому тело не имеет отношения, то у Л.Фейербаха - «Я» - подлинное, чувственное существо: тело входит в сущность, тело в полноте своего состава и есть «Я» [9, с. 201].
В концепции 3.Фрейда нет термина «Я-концепция» или «Я - образ», но разработанная в психоанализе структура личности, позволяет рассмотреть ее обусловленность и врожденными предпосылками (Оно), и как процесс, протекающий под влиянием социума (Сверх-Я), посредством отождествления себя с другими людьми.
3.Фрейд утверждал, что у новорожденного нет «Я». «Я» постепенно развивается из «Оно» под влиянием восприятия. Восприятие для «Я» играет ту же роль, какую в «Оно» занимает инстинкт. Положение инстанции «Я» в структуре психики личности есть контроль и модуляция импульсов «оно» с требованиями реальной жизни.
«Супер-эго» - особая инстанция, которая выделяется из «Оно» в раннем возрасте и призвана подавлять запретные влечения, противостоять побуждениям «Оно» и «Я». Складываясь под влиянием воспитания, «Супер-эго» представляет собой систему моральных чувств и требований к поведению, поступкам и решениям «Я» субъекта. Позже, в связи с решением комплекса Эдипа, в структуру «Сверх-Я», наряду с запретами включается идеал-образ. «Сверх-Я» ребенка формируется путем механизма идентификации со «Сверх-Я» родителей и других воспитателей. Данная инстанция выступает носителем традиций и ценностей, с трудом поддается изменениям. Главной силой «Сверх-Я» 3.Фрейд считал отказ от эдиповых влечений. Он подчеркивал значимость окружения для развития человека в раннем возрасте, указывал на абсолютное влияние родителей и окружающей среды в раннем детстве на все последующее развитие личности. Чем сложнее и многообразнее деятельность индивида, тем более дифференцированным и тонким становится его «Я». В связи с этим труднее поддерживать внутреннюю согласованность. Человеческая психика имеет для этого целый ряд средств самоподдержания, которые 3.Фрейд назвал защитными механизмами, с помощью которых из сознания вытесняется неприемлемая информация о мире и о самом себе. З.Фрейд выделял несколько таких защитных механизмов. Единство «Я» означает не только согласованность отдельных элементов внутри образа «Я», но и известную согласованность и образа «Я» и поведения личности в целом [9, с. 203].