Проблема психологического развития и обучения детей дошкольного возраста

Введение
Глава 1. Психологическое развитие детей дошкольного возраста
Глава 2. Обучение детей дошкольного возраста
Заключение
Список литературы

Проблема психологического развития и обучения детей дошкольного возраста

Проблема возрастной периодизации принадлежит к числу весьма важных и недостаточно разработанных проблем детской психологии. Возрастные периоды психического развития представляют собой качественно своеобразные ступени формирования детской личности. Дети разного возраста отличаются друг от друга не только количеством приобретенных знаний и умений, но и особенностями психики, отношением к окружающей действительности. Хотя возрастные периоды психического развития определенным образом зависят от количества прожитых лет и степени зрелости организма, однако они могут не совпадать с хронологическим возрастом и уровнем физического развития.
Различение отдельных возрастных периодов всегда в какой-то степени приблизительно, так как развитие происходит непрерывно и трудно установить четкую грань, когда кончается один период и начинается другой; существуют и значительные индивидуальные вариации. За основу возрастной периодизации нередко брали лишь показатели биологического созревания, например смену зубов (беззубое, молочнозубое, постояннозубое детство), кривую роста (первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание), половое развитие (предпубертатный и пубертатный периоды) и др. В действительности созревание создает лишь известные предпосылки возрастных изменений. Возрастные особенности психики существенным образом зависят от социальных условий и воспитания. Так, Д.Б.Эльконин (1978), используя данные этнографии, детской и сравнительной психологии, убедительно показал, что дошкольный возраст с его специфическими проявлениями (в виде сюжетной игры и т.д.) возникает в истории человечества относительно поздно и было время, когда его вообще не существовало.
Особое значение для характеристики возраста имеет ведущая деятельность, в которой реализуются типичные для данной ступени развития отношения ребенка с людьми и предметной действительностью и осуществляются основные изменения его психики. В качестве такой деятельности в дошкольном возрасте выступает игра [3, с. 43].
Игре - важнейшему виду детской деятельности принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
В игре, по мнению Л.С.Выготского, формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника [3, с. 48].
Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми,- их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.
В процессе ведущей деятельности совершается активное усвоение детьми социального опыта. Переход от более элементарных к более сложным ведущим деятельностям увеличивает возможность усвоения нового опыта. Однако каждый возрастной период обладает особой чувствительностью, сензитивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших.
Согласно исследованиям Л.С.Выготского (1982-1984), A.H.Леонтьева (1972), С.Л.Рубинштейна (1946), Д.Б.Эльконина (1978) ребенок развивается как член общества и его мышление так же, как мотивы его поведения, формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания, в результате усвоения способов действия, имеющих социальное происхождение, нравственных норм и идеалов. В результате исследований А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и др. было установлено, что переход от одного этапа возрастного развития к другому связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим [7, с. 144].
Глава 2. Обучение детей дошкольного возраста
Под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование индивидуальных и личностных свойств [1, с. 42].
Главная педагогическая цель обучения – формирование готовности дошкольника к обучению в системе общего и дополнительного образования путем развития эмоциональной и интеллектуальной сфер личности, ее творческого потенциала.
Основными задачами обучения детей дошкольного возраста являются:
укрепление здоровья детей и предупреждение возникновения вторичных нарушений физического и психического развития;
обеспечение прав детей и родителей в получении необходимого комплекса коррекционно-образовательных услуг;
осуществление своевременной социальной адаптации и интеграции ребенка дошкольного возраста в общество, предоставление родителям возможности участвовать в общественно полезном труде;
содействие раннему выявлению нарушений психофизического развития у всех детей дошкольного возраста в процессе повсеместного медико-психолого-педагогического наблюдения и обследования с 2-3 лет;
своевременное исправление, компенсация нарушений психофизического развития;
формирование жизненно значимого опыта и целенаправленное развитие у детей когнитивных, речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость от посторонней помощи и повысить социальную компетентность [1, с. 44].
Обучение детей дошкольного возраста складывается в определенных формах соответственно требованиям времени. Формы и средства обучения детей дошкольного возраста в дидактике Я.А.Коменского применительно к условиям воспитания в семье, к трудовым процессам, которые осуществлялись в семье, иные, чем в педагогике и дидактике Оуэна и Фребеля, где они связаны с процессами воспитания детей в детском учреждении.
Обучение детей дошкольного возраста может вестись самыми различными средствами в зависимости от целей, ради которых оно проводится. Это могут быть цели общего развития ребенка без притязаний на программный характер. Тогда обучение может быть выполнено в условиях игры, труда, индивидуального общения взрослого с ребенком и т.д. [5, с. 74]
Рассмотрим характер обучения в таких дидактических условиях, когда обучающая роль принадлежит взрослому. Главным здесь является психологическое влияние взрослого на ребенка, на группу детей. Создается обстановка совместной деятельности взрослого и ребенка; чем ближе взрослый к ребенку, тем больших результатов он достигает. Вполне правомерно определить здесь ту роль, которая отводится активности ребенка.
Интересные высказывания о роли активности ребенка у Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского, в них содержится такая мысль: там, где в ребенке видят лишь объект воздействия, а не существо, способное в меру своих детских возможностей мыслить самостоятельно, иметь свои суждения, способное что-то выполнить своими силами, воздействие взрослого теряет свою ценность; там же, где эти способности ребенка принимаются во внимание и на них опирается взрослый, эффект получается иной.
Другая группа средств обучения основана на принципе автодидактизма. Обучающее воздействие здесь принадлежит дидактическому материалу, дидактической игре, учебно-игровым заданиям, которые автоматически ведут дидактический процесс, направляют силы ребенка, дают ему возможность самообучения.
В дидактической игре, наиболее популярном средстве дошкольного обучения, ребенок учится счету, речи и т. п., выполняя правила игры. Взрослому остается только следить за ходом игры и вносить в нее поправки. К этой группе средств относится и образовательная работа с детьми по принципу задания.
Процесс овладения знаниями и умениями здесь опирается на собственные силы ребенка. Предполагается, что дети таким способом могут освоить чтение, письмо и счет.
Роль взрослого проявляется косвенно: в подготовке методических учебно-игровых заданий, в организации обстановки этих игр, в смене заданий в процессе игры, в индивидуальных уроках. При таком характере обучения со всей очевидностью обнаруживается тенденция целиком опереться на самостоятельность детей, отстранить прямое влияние взрослого, свести его функции к ряду операций, опосредствованного значения. Впечатление от живого процесса такой игры-учения, конечно, очень приятное: все дети заняты серьезной игрой, рамки заданий действительно делают такие игры дидактически содержательными.
Характерной чертой автодидактизма является то, что ребенку предоставляется возможность в большей или меньшей мере самообучаться. В дидактической игре его направляют правила игры, игровые действия, в учебно-игровых заданиях — инструкция для выполнения такого задания, подсказанные действия, в дидактическом материале — способ действия с ним. В рамках предложенного ребенок самостоятелен.
Роль взрослого здесь в общем можно назвать пассивной. В дидактических играх контроль принадлежит детям, взрослый в лучшем случае может действовать на одном уровне с играющими детьми, т.е. в рамках правил игры и игровых действий.
В учебно-игровых занятиях за взрослым остается разработка заданий, контроль за их выполнением и индивидуальные уроки в случае обнаружения затруднений. Обучать знаниям и умениям он не может непосредственно, ребенок должен идти тем путем, который подсказывает ему задание. Дело, конечно, не только в переоценке активности ребенка и в недооценке активности взрослого. Вопрос заключается в том, с какими требованиями подходить к дидактическому процессу и какие ставить перед ним задачи: будет ли дидактический процесс активно вести ребенка, или его задача ограничится выявлением некоторых возможностей детей.
Для учебной деятельности дошкольников характерным является усвоение ребенком знаний и умений [5, с. 94].
Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием. Можно привести многочисленные примеры из практики показывающие, насколько дети, хорошо играющие далеки от того, чтобы выполнять самые простые и вместе с тем основные требования учебной деятельности: слушать и слышать взрослого, следовать его указаниями в овладении познавательным содержанием, навыками, приемами действия.
Учение в жизни ребенка есть особая деятельность, формирующаяся под влиянием организованных занятий. Опыт показывает, что, как бы игра не учила детей сама по себе и как бы мы не прилагали усилия к тому, чтобы в формах игры решить ряд важных учебных задач, часто возникает противоречие между тем содержанием, которое надо дать детям, и формой игры.
Вопрос этот был поставлен в свое время К.Д.Ушинским, когда он говорил о том, что серьезное, под которым он понимал для детей учение, нужно отделить от игры. Как известно, К.Д.Ушинский и игру считал для детей серьезной деятельностью. И все же он находил нужным отделить учение от игры. Это отделение было им сделано в целях правильного проведения самого учения.