Психологические механизмы индивидуализации в профессиональной деятельности педагога.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.2. ОСНОВНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
ГЛАВА 2.СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – КАК МЕХАНИЗМ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ – СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
2.2. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Психологические механизмы индивидуализации в профессиональной деятельности педагога.

последовательность их реализации – от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким;
меньшая самостоятельность учащихся на уроке;
занижение роли технических средств обучения;
дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом. (10, с. 294)
Вторую разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерную для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностыо), характеризуют:
большая протяженность этапов урока;
последовательность их от более легких к более трудным;
большая самостоятельность учащихся на уроке;
использование технических средств обучения;
доминирование «заготовок»;
преимущественно контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом. (10, с. 294)
Стили деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку. Существуют два стиля, сходных с ориентировочным и исполнительным, выявленных в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который стремятся тщательно соблюдать на самом занятии. В основном это люди с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.
Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения учебно-методических задач, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они предпочитают импровизировать, урок проводят «на волне настроения», живо, то обусловлено тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого такие учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на занятиях, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи.
Стили побуждения учащихся к учению. По способам побуждения учащихся к учению педагогов можно также разделить на две группы. Составляющие первую группу (субъекты со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) используют в качестве такого побуждения по преимуществу логическое объяснение учебного материала, умело ставят познавательные задачи и создают проблемные ситуации. В меньшей степени они прибегают к требовательности. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем их коллеги из первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока. Обеспечивают хорошую организацию занятия и дисциплину учащихся.
Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются четким указанием путей их исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учащимся учителя этого типа добиваются большой плотности урока. Недостатком такого стиля оказываются затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывают предельную «сухость» изложения материала.
Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов раньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы. (10, с. 295)
Учебный материал излагается ими более живо, эмоционально. Однако недостатками такого стиля выступают импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью педагога с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.
В известной мере обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими подготовку и проведение урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой и 3. Н. Вяткиной: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный, конструктивно-коммуникативный.
Организационно-коммуникативный стиль, соответствующий стилю деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтами и непринужденностью в общении. Педагоги прибегают к помощи юмора, мимики. Однако они мало внимания уделяют профилактике дисциплинарных нарушений, отмечается и неравномерность тона обращений.
Конструктивно-организаторский стиль, свойственный учителям с сильной и инертной нервной системой, характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого занятия намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.
Конструктивно-коммуникативный стиль присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие его намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале занятия, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманных взаимоотношениях с учащимися.
Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, поскольку у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой – к совершенно иному (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства). (10, с. 296)
Глава 3. Методы исследования психологических механизмов индивидуализации в профессиональной деятельности
Под руководством К. М. Гуревича, соратника и последователя Б. М. Теплова, были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления основных свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности. Сопоставляя новые методики с теми, которые в школе Теплова-Небылицына названы основными, референтными методиками определения основных свойств нервной системы, удалось отобрать наиболее удачные диагностические пробы проявления индивидуального стиля деятельности на уровне мыслительно-речевой деятельности.
Переход к диагностике проявлений индивидуального стиля деятельности требует таких методических приемов, которые были бы адекватны поставленной задаче, а именно: стимулировали, актуализировали мыслительно-речевые процессы. Этой цели соответствуют методики, в которых испытуемый оперирует вербальным материалом.
Некоторые диагностические приемы, разработанные тестологами, после соответствующих модификаций оказалось возможным применить как пробы диагностики проявлений свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности.
Для того чтобы из общего результата по тесту можно было выявить такие особенности мыслительно-речевой деятельности, которые обусловлены индивидуальным стилем деятельности, необходимо уравнять для испытуемых содержательную сторону методики. Исходя из этих требований можно выделить следующие методики индивидуального стиля деятельности педагога:
Методики, изучения типологических особенностей проявления свойств нервной системы.
Методики изучения силы нервной системы.
Методики изучения подвижности нервных процессов.
Методики, определяющие функциональную подвижность через
лабильность
Методики изучения баланса нервных процессов.
Методики, выявления стилей перцептивно-интеллектуальной деятельности.
Методика «Анализ учителем стиля своей педагогической деятельности» Методики выявления когнитивных стилей.
Опросник Б. Кадырова для выявления соотношения двух сигнальных
Систем.
Методика Е. А. Климова по выявлению соотношения сигнальных систем
Методика Б. Б. Коссова для диагностики специально человеческих типов высшей нервной деятельности. (10, с. 584-628)
Заключение
В заключение следует отметить, что в работах по индивидуальному стилю педагогической деятельности обычно приводят или несколько изменяют два его определения, данных Е.А.Климовым: в узком смысле слова это есть «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности». В широком смысле - «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». Исходными теоретическими положениями концепции индивидуализации профессиональной деятельности, интегрирующей идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С. Мерлина и других, были следующие посылки:
1) есть стойкие личные качества, существенные для успеха деятельности, но практически невоспитуемые (т.к. они обусловлены типологическими свойствами нервной системы);
2) существуют разные по способам, но равноценные по конечному эффекту варианты приспособления к деятельности;
3) имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабо выраженных способностей;
4) формирование личности можно вести только с учетом внутренних условий наряду с внешними;
5) субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью.
Актуализации и развитию механизмов индивидуализации в педагогической деятельности способствуют разные типы текстов (справочные, объяснительные, в виде образцов доказательства, сюжетные, культурно-исторические и т. д.), разные типы учебных заданий с их адресацией к разным компонентам ментального опыта и разным познавательным стилям, разные уровни и формы контрольных работ. Соответственно, используя учебные тексты подобного типа, учитель имеет возможность выявлять и учитывать индивидуальные познавательные стили учащихся, а также обогащать стилевой репертуар интеллектуального поведения ученика. «Конфликт стилей» при этом в значительной мере ослабляется, и у каждого ученика появляется возможность постепенно выстроить персональный познавательный стиль, сохранив тем самым уникальность склада своего ума.
Сущность механизмов индивидуализации состоит в том, что человек сознательно или неосознанно учитывает свои индивидуальные особенности как объективные условия деятельности и в соответствии с совокупностью всех условий организует ее (скажем, делает поправки на свою инертность).
Выводы:
1. Изучение устойчивых комбинаций компонентов механизмов индивидуализации в деятельности педагога позволяет предположительно выделять ведущие подсистемы их особенности нервной системы, типичные состояния и благодаря этому изучать взаимодействия основных свойств нервной системы и характера.
2. Динамика взаимодействия основных свойств нервной системы и характера педагогов отражается в изменении операционального состава деятельности и, вероятно, наиболее успешно может регулироваться средствами самой деятельности, ее организацией, формированием адекватных виду деятельности индивидуальных стилей.
3. Педагогическая деятельность, направленная на индивидуализацию обучения вынуждает изменить привычное для школы отношение к ребенку как существу не знающему и не умеющему, в чью изначально «пустую» головку учитель должен вложить определенные научные знания и некоторые способы деятельности по принципу «делай, как я».
Общий вывод. Отечественная концепция механизмов индивидуализации в профессиональной деятельности педагога реализует не только особое понимание индивидуализации стиля как определенной психологической системы, но всегда подразумевает его связь с конкретными индивидуальными особенностями человека. Формирование и развитие механизмов индивидуализации связано с формированием и развитием определенных индивидуально-психологических особенностей педагога. Термин «индивидуальный стиль педагогической деятельности» используется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. В зависимости от объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях.
Значение знания психологических механизмов индивидуализации в профессиональной деятельности педагога поможет наиболее эффективно использовать индивидуальные возможности каждого педагога в профессиональной деятельности, а наиболее успешный опыт индивидуализации в профессиональной деятельности педагога передавать как наиболее перспективный.
Список используемой литературы
1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2004. – 296 с.
2. Аверин В.А., Психология личности. СПб.: Просвещение, 1999. – 256 с.
3. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПБ.: Питер, 2007. – 448с.
4. Басова. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2004. – 416 с.
5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2004. – 336 с.
6. Григорович Л.А., Марцинсковская Т.Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
7. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004. – 160 с.
8. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.
9. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 2001. – 121 с.
10. Ильин Е.П. Психология дифференциальных различий. СПб.: Питер, 2004. – 701 с.
11. Каммероу Д.М., Баргер Н.Д., Кирби Л.К. Ваш психологический стиль и тип работы. М.: Московский институт психотерапии, 2001. – 224 с.
12. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Гос. Университет, 2000. – 336 с.
13. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005 – 366 с.
14. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2005. – 250 с.
15. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2006. – 286 с.
16. Столяренко М.А. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 423 с.
17. Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемов познавательной деятельности. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Знание, 2004. – 458 с.
18. Толочек В.А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
19. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. – 199 с.
20. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004. – 384 с.
Приложения
Карта профессионально значимых качеств преподавателя (по В.П. Симонову)
Таблица №1
№
Оптимальный
Допустимый
Критический
п/п
уровень
уровень
уровень
1
Психологичес-кие
черты личности как
индивидуальности