Чтение в методике преподавания английского языка

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПОИСКОВОГО ЧТЕНИЯ
1.1 Чтение как вид речевой деятельности
1.1.1 Чтение как мотивация к изучению английского языка
1.1.2 Психолингвистические механизмы чтения
1.1.3 Навыки и умения чтения
1.2 Классификация видов чтения
1.2.1 Классификация по психологическим особенностям восприятия
Разберем следующие виды чтения - подготовленное и неподготовленное.
1.2.2 Классификация в зависимости от целевой установки
1.3 Поисковое чтение в методической литературе
1.3.1. Учебно-методический комплект и учебник как основное звено системы обучения
1.3.2 УМК Enjoy English
1.3.3 УМК Happy English
1.3.4 УМК Upstream
1.3.5 УМК Laser FCE
1.3.6 Наиболее распространенные виды заданий при обучении поисковому чтению
ГЛАВА 2 ОБУЧЕНИЕ ПОИСКОВОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА
2.1 Условия проведения эксперимента
2.2 Система упражнений для развития навыков поискового чтения
Опираясь на личный опыт, можно вывести примерные правила проведения мозгового штурма:
2.3 Объекты контроля в текстах по чтению
2.4 Анализ результатов проведенного эксперимента в 6 классе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Чтение в методике преподавания английского языка

Понимая текст, мы используем его в качестве ориентировочной основы для другой деятельности, которая качественно от­лична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве струк­турного компонента. В зависимости от характера этой большой деятельнос­ти, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности на­выков и умений большой и малой деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптималь­ной является разная стратегия воспри­ятия, в том числе понимания. Или, по М.М. Бахтину (3), «...всякое понимание жи­вой речи, живого высказывания носит активно ответный характер... Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного или прочитанно­го... может непосредственно ре­ализоваться в действие...».2
Тем не менее, общеизвестен тот факт, что в интерпретации одного и того же текста разными реципиентами часто наблюдаются значительные расхождения. Несомненно, что каждый читатель выделяет из текста несколько разное содержание, воспринимая текст по-разному. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Поэтому человек, воспринимающий текст, может создать для себя его собственную проекцию, которая коренным образом может отличаться как от проекций текстов других реципиентов, так и от авторского замысла.
Вариативность восприятия одного и того же текста объясняется, на наш взгляд, несколькими психологическими причинами. В первую очередь сюда следует отнести проявления мотивационной, когнитивной и эмоциональной сфер личности: те потребности, мотивы и цели, которые побудили человека обратиться к данному тексту; эмоциональный настрой в момент восприятия текста; степень концентрации внимания на воспринимаемой информации и т. д.
В процессе осмысления текста индивид обязательно опирается на схемы своих знаний о мире. Эти знания позволяют ориентироваться в ситуации, которая описывается в тексте, домысливать ее, судить о правдоподобности или нереальности описываемых событий. Поэтому мы считаем необходимым отдельно выделить психофизиологические особенности индивида, воспринимающего текст: его пол и возраст. Половые и возрастные особенности определяют наличествующую у человека картину мира, от которой и зависят различия в восприятии и трактовке содержательных компонентов текста.
На среднем этапе обучения в связи с переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе де­ловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идет про­цесс познавательного развития.1 В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и анализом. Они относитель­но свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У них отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, пере­ходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние детские мо­тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля­ются новые, взрослые мотивы, приводящие к переосмысле­нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель­ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на­чинается новая стадия психического развития.
В тексте роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психи­ческий эквивалент его значения. Тот самый образ содержания слова, о котором мы говорили выше, когда рассуждали о прямой ассоциации графического слова с семантикой, подчеркивая, что форми­рование такого образа — органическая составная часть процесса овладения грамотой на определенном этапе.
В научной и методической литературе утвердилось положение о том, что чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Этот процесс включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием.
Процесс овладения чтением на родном языке, прежде чем оно становится автоматизированным навыком, проходит несколько этапов.
Умения поискового чтения формируются на последнем этапе – синтетического чтения – сам процесс чтения уже не представляет затруднений, восприятие читаемого происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного.
Сформированный навык чтения на родном языке характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
В методике обучения иностранным языкам различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро­вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере­вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко­торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту­пень — беспереводное понимание текста.
При поисковом чтении с целью успешной ориентировки в нем реципиент использует различные опоры. Воспринимая текст на незнакомом ему иностранном или даже искусственном языке, он сразу же пытается увидеть в нем какие-то значимые части, ориентируясь по пробелам между словами, знакам препинания, повторяющимся элементам высказывания, элементам отдельных слов или вводным словам. При этом особую роль играют структурные опоры. Их функциональная значимость формируется у реципиента по мере накопления им речевого опыта.
В результате осмысления текста у индивида должна образоваться проекция этого текста. Проекцию текста составляет система представлений (смыслов), которая формируется у реципиента при взаимодействии со знаковой продукцией.
Практическая направленность обучения поисковому чтению требует, однако, сосредоточить внимание на задаче извле­чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско­рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по­нимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение, соответствующих установок на точность и полноту понимания. Следует учитывать также, что при чте­нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко­торых раздумий и смыслового анализа. И в этом случае онима­ние может сохранять непосредственный, т. е. не­опосредованный переводом, характер.
Поскольку в чтении на английском языке главная роль принадлежит зрительному анализатору, то главным условием формирования механизма чтения является его активная работа. Бывают случаи, когда учащиеся не могут прочесть слово, тогда учитель или кто-либо из класса прочитывают за него это слово и ученик повторяет, не осознавая, почему нужно прочитать именно так. Более эффективным было бы вовлечение самого учащегося в чтение на основе знаний букв и графем языка.
1. Овладение правилами чтения на английском языке всегда представляло для учащихся большие трудности, обусловленные графемно – фонемными особенностями английского языка. Эти трудности связаны с расхождением между графемно – фонемными системами родного и иностранного языков с одной стороны и расхождением между звуковой и графической системами английского языка с другой.
В сложном процессе чтения на иностранном языке можно различить три основных момента:
1)  восприятие данных слов,
2)  понимание содержания, свя­занного с этими словами,
3)  оценку прочитанного.
Разберем моменты, относящиеся к формированию навыков поискового чтения.
Понимание содержания, связанного с прочитанны­ми словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманием нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определен­ный, бо­лее или менее яркий образ, в другом — какое-ни­будь чувство, желание или отвлеченный логи­ческий процесс, в третьем — и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое по­вторение воспри­нятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Так, например, слово «лес», прочи­танное нами, может вызвать в на­шем сознании: об­раз зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого не­ба, запаха смолы и земляники, чувство успо­коения, радости или страха, желание побыть в лесу, сужде­ние о том, что унич­тожение лесов приводит к обмелению рек, су­ждение, что лес — имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, представ­ление ряда других слов, свя­занных по ассо­циации со сло­вом «лес»: «лесной», «леший», «полез» и так далее.
Способность человека связывать с воспринятыми сло­вами более или менее яркие образы, оче­видно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто никогда не был в ле­су, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может при­помнить ничего яркого, ничего такого, что действи­тельно могло бы пе­ренести его в обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изобража­ющая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представле­нием о лесе, но самый лес все-таки не будет представ­лен. Многочисленные исследования, произве­денные в разных странах, показывают, что количество опреде­ленных представле­ний, связан­ных с самыми употреби­тельными словами, у некоторых людей бывает порази­тельно малым. Иначе говоря: есть до­вольно много лю­дей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них ни­какого содержания. Они знают название предметов, не зная самого пред­мета, или связывали с этими названи­ями совсем не подходящие представления. Существует много людей, в особенности среди неин­теллигентных и мало­летних, которые не связывают пра­вильных представ­лений с названиями некоторых цветов. Как много лю­дей, проводящих всю свою жизнь в однообразной об­становке, и потому не связывающих никаких воспо­минаний с названиями многих предметов. Один никогда не бывал в больших городах, дру­гой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы.
Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, но также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-таки необ­ходимо иметь возможность воспроиз­вести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова joy,trouble,sorrow, shame, fear только тогда могут считаться по­няты­ми, когда при восприятии их действительно являются вос­поминания о пережи­тых состояниях радости, тревоги, печали, страха и стыда. Чем разнообразнее были пере­житые нами процессы чувств (или, как часто выража­ются, чем богаче был наш эмоцио­нальный опыт), тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся мно­гие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право,  власть, причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.
Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам слова могли шевельнуть в на­шей душе живые воспоми­нания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необ­ходимо, чтобы самые слова эти были нам известны, чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, из­вестная ассоциация. Если бы­вают люди, у которых замечается больше слов, чем зна­ний, то и наоборот  можно встре­тить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Человек много видел, много пережил, много пере­думал, а выразить всего этого словами с достаточной яс­ностью не умеет и даже иногда не узнает в словах чужой речи отголоска своих собст­венных чувств и мыслей. Вос­питание человека, его жизненный опыт, умение разби­раться в восприня­том и перечувствованном, богатство его собственной речи,  все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читае­мых слов. В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного ха­рактера своих интересов, раз­ные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызван­ные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.
Оценка прочитанного. Умение не только про­честь книгу, но и критически отнестись к ее содержа­нию на­блюдается, как из­вестно, не всегда. Есть люди, которые готовы со слепой верой относиться почти к каж­дому пе­чатному слову и не привыкли раз­мышлять над прочи­танным. С другой стороны, если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении большую разницу. Одни умеют на­правлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или «направ­ляющей идеей» данного сочинения. Другие, в своем су­ждении о книге, разбиваются на мелочи, обра­щают вни­мание на частности, выражая свое удовольст­вие или не­удовольствие по поводу отдельных фраз, при­дираясь к от­дельным словам, и т. д.
Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказы­вается влияние того, что называется большим или мень­шим «объ­емом внимания». Известно, что некоторые в со­стоянии бы­вают одновременно удерживать в своем созна­нии довольно большое количество представлений: человек может одно­временно делать несколько дел,  например, пи­сать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен пред­ставить себе очень слож­ную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требую­щей напряженного внимания сразу в несколь­ких направ­лениях (как это бывает, например, при сложной администра­тивной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявле­нию такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе пред­ставлений. В окружающей жизни они замечают обыкно­венно только небольшую часть явле­ний. Поэтому их суж­дения часто носят узкий, односто­ронний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает  для них непо­сильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта. Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только по­тому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в  известном направлении, увеличивается в том же направ­ле­нии и объем внимания. Нам трудно бывает следить за  длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам пред­метах. Но процесс нашего внимания сейчас же облег­ча­ется, как только речь коснется близких нам вещей. Точ­но та­кая же картина наблюда­ется и при восприятии содер­жания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу пред­ставлений содержание книги, тем больший объем вни­мания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы ока­зываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам бы­вает понять и оценить «основную идею» и «общий дух» дан­ной книги.
1.3 Навыки и умения поискового чтения
Дадим определение понятиям навык и умения. Навык - действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения. Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Несмотря на то, что в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза­ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня­то условно делить на две группы: а) связанные с «техни­ческой» стороной чтения, они обеспечивают перцептивную переработку текста - восприятие графических знаков и соот­несение их с определенными значениями или перекодиро­вание зрительных сигналов в смысловые единицы и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми едини­цами разных уровней и тем самым содержания текста, за­мысла автора и т.д., эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания.1
Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо­точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного и по содержанию и по языку текста при установке на понимание его основного содержания. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном про­цессе чаще всего — процентом понятых фактов, все факты текста принимаются за 100%. Точность - адекватность смыслового восприя­тия текста замыслу его автора, и глубина - характер интерпретации воспринятой информации, относятся к качественным характеристи­кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.