Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с проявлением творческих способностей

«Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с проявле-нием творческих способностей»

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПРОЯВЛЕНИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
1.2 ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ
1.2.1 Понятие внимания
1.2.2 Физиологические основы внимания
1.2.3 Функции и свойства внимания
1.2.4 Виды внимания
1.2.5 Возрастные особенности внимания школьников
1.3 ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
2.2 КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста с проявлением творческих способностей

-
-
9
1
17
М.А.
5
-
1
-
10
-
16
Н.И.
3
1
2
-
5
-
11
Н.С.
-
1
1
5
-
7
О.М.
4
2
2
2
5
15
Р.Т.
5
-
-
-
4
1
10
Т.А.
2
1
1
-
-
-
4
У.Д.
5
-
-
-
-
1
6
Х.М.
2
-
-
2
2
1
7
Ф.М.
5
2
1
2
2
1
13
Таблица 2 показывает, что большинство учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок.
В среднем оставлено неисправленными 17 из 23, т.е. 83%.
Распределились эти неисправленные ошибки следующим образом:
1. Подмена слов в предложении – 39,89%.
2. Пропуск слов в предложении – 10,11%.
3. Пропуск букв – 7,98%.
4. Подмена букв
a) Обозначающих похожие звуки – 5,32%
b) Похожих по написанию – 29,79%
5. Слитное написание существительного с предлогом – 6,91%
6. Всего ошибок в классе – 188.
Таким образом, большее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте. Обычно, под ошибками дети понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.
По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено: I группа (3 «А») имеет более высокий уровень коэффициента концентрации внимания, чем II группа (3 «Б») - 44%.
1. При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно дети работали на первой минуте работы - 40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте -50%.
2. При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для детей наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.
3. При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что дети, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.
Тест реактивности П.Торренса
«Закончи рисунок»
Каждому испытуемому предлагаются листы, где нарисованы незаконченные фигуры и если к ним добавить дополнительные линии, то получатся предметы или сюжетные картинки. На этот тест отводится 10 минут.
Таблица 1
Группа 3 «А»
Испытуемые
Беглость
Гибкость
Оригинал
Разработан
А.А.
10
9
10
33
Б.Н.
10
8
13
30
Б.Д.
9
8
6
13
З.Е.
10
9
13
28
З.С.
10
9
6
24
И.Н.
10
7
6
20
К.В.
10
9
12
39
К.А.
10
9
12
21
К.Е.
10
8
11
30
К.К.
7
6
9
42
М.А.
10
10
14
45
П.А.
10
10
13
51
П.И.
10
8
9
31
П.Д.
9
8
5
23
Р.А.
10
8
6
78
Р.А.
9
7
6
38
Р.И.
7
7
7
15
С.Н.
10
7
7
23
С.Ю.
10
9
7
63
Т.Д.
10
7
9
63
Ф.Т.
9
6
11
40
Х.Ю.
10
9
9
52
Таблица 2
Группа 3 «Б»
Испытуемые
Беглость
Гибкость
Оригинал
Разработан
А.А.
9
6
7
22
А.С.
10
9
10
47
Б.С.
10
9
12
20
Б.Н.
10
9
9
39
Г.Э.
10
10
11
31
Д.А.
10
9
7
27
Д.О.
5
4
5
16
Ж.С.
10
8
10
26
З.К.
9
8
10
30
И.К.
10
9
11
32
К.Н.
9
5
6
65
М.А.
9
8
4
35
Н.И.
10
8
8
35
Н.С.
10
8
12
13
О.М.
10
9
8
38
Р.Т.
10
9
8
27
Т.А.
10
8
10
34
У.Д.
10
9
7
23
Х.М.
10
9
8
33
Ф.М.
10
9
5
30
Методика «Найди слова» (Данилова Л.А.)
Детям были выданы бланки, на которых напечатаны буквы в случайном порядке – 64 буквы. Ребята просматривают внимательно каждую букву и пытаются обнаружить среди случайных букв слова и подчеркнуть их.
Всего содержатся 28 слов.
Рисунок 1.
Вывод: Как видно на рисунке 1 показатели группы 1 3 А (61,6%) выше показателей группы 2 3 Б (38,4%). То есть детей группы 1 отличает более высокие способности к анализу и синтезу.
2.2 Корреляционный анализ результатов исследования
Таблица 5.
 
 
Подмена
Пропуск
Пропуск
Подмена
Подмена
букв
близких
по написанию
Слитное
написание
сущ. с предлогом
Всего
оставш.
ошибок
 
 
 
 
 
БУРДОН
слов
Слов
букв
букв, обозн.
ТОРРЕНС
 
 
 
 
 
 
 
 
похожих звуков
Беглость
Гибкость
Оригинал
Разработан
бурдон
1,00
-0,16
0,20
-0,02
0,17
-0,50
-0,08
-0,33
-0,10
-0,07
0,16
-0,10
подмена слов
-0,16
1,00
-0,10
-0,11
-0,07
0,16
0,24
0,49
-0,18
-0,01
0,06
-0,20
пропуск слов
0,20
-0,10
1,00
0,52
0,32
0,08
0,42
0,47
0,15
0,01
-0,10
-0,10
подмена букв
-0,02
-0,11
0,52
1,00
0,07
-0,03
0,17
0,30
-0,01
-0,02
0,07
0,02
подмена похожих звуков
0,17
-0,07
0,32
0,07
1,00
0,13
0,17
0,35
0,19
0,16
0,10
-0,03
подмена близких по напис.
-0,50
0,16
0,08
-0,03
0,13
1,00
0,04
0,76
0,14
-0,02
0,06
-0,17
слитное написание
-0,08
0,24
0,42
0,17
0,17
0,04
1,00
0,43
-0,14
0,01
-0,26
-0,31
всего ошибок
-0,33
0,49
0,47
0,30
0,35
0,76
0,43
1,00
0,07
0,02
0,05
-0,26
беглость
-0,10
-0,18
0,15
-0,01
0,19
0,14
-0,14
0,07
1,00
0,72
0,32
0,22
гибкость
-0,07
-0,01
0,01
-0,02
0,16
-0,02
0,01
0,02
0,72
1,00
0,38
0,06
оригинальность
0,16
0,06
-0,10
0,07
0,10
0,06
-0,26
0,05
0,32
0,38
1,00
0,06
разработанность
-0,10
-0,20
-0,10
0,02
-0,03
-0,17
-0,31
-0,26
0,22
0,06
0,06
1,00
Корреляционный анализ результатов исследования показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+, r>-1:
Как видно из таблицы 5:
Переменная уровня развития внимания (продуктивность и устойчивость) связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: подмена букв сходных по написанию и общим количеством ошибок. Таким образом, гипотезу нашего исследования о наличии влияния особенностей развития внимания у детей с творческими способностями на успешность выполнения заданий, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе, были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о наличии взаимосвязи особенностей развития внимания у детей с творческим способностями младшего школьного возраста с успешностью выполнения заданий, подтвердилась.
Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.
Когда мы говорим о внимании, то подразумеваем также сосредоточенность, углубленность в деятельность. Чем труднее стоящая перед человеком задача, тем напряженнее, интенсивнее, углубленнее будет его внимание, и, наоборот, чем легче задача, тем менее углубленным является его внимание.
В то же время сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего. Чем больше мы сосредоточены на решении данной задачи, тем меньше замечаем все окружающее, вернее, мы замечаем, что происходит, но неотчетливо. Таким образом, при внимательном отношении к какому-либо предмету, он (этот предмет) оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается в этот момент слабо, Оказывается на периферии воспринимаемого. Благодаря этому отражение становится ясным, отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым внимание обеспечивает еще одну функцию - контроль и регуляцию деятельности.
Внимание обычно выражено в мимике, в позе, в движениях. Внимательного слушателя легко отличить от невнимательного. Но иногда внимание направлено не на окружающие объекты, а на мысли и образы, находящиеся в сознании человека. В данном случае говорят об интеллектуальном внимании, которое несколько отличается от внимания сенсорного (внешнего).
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают своё внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребёнка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребёнок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-м, 3-м и 4-м классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.
Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребёнка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.
Самоорганизация ребёнка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.
Развитие внимания связано также с расширением объема внимания, и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребёнок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять своё внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать значительные отличия между показателями в двух группах младших школьников. А также сделать следующие выводы:
Показатели уровня развития внимания (продуктивность и устойчивость) находятся в зоне среднепродуктивного внимания, но у II подгруппы колебания внимания существеннее чем у I, т.е. в первой подгруппе внимание более устойчиво.
Результаты методики «исправь ошибки» показывают, что большинство учащихся с работой справилось. В среднем оставлено неисправленными 10 из 23, т.е. 47,83%. Расределились эти неисправленные ошибки следующим образом: подмена слов в предложении – 50,36%, пропуск слов в предложении – 15,83%, пропуск букв – 13,67%, подмена букв: обозначающих похожие звуки – 6,47%, похожих по написанию – 8,63%; слитное написание существительного с предлогом – 5,76%, всего ошибок в 1 группе – 139.
По результатам 2 группы выяснилось, что большинство учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок. В среднем оставлено неисправленными 17 из 23, т.е. 83%. Распределились эти неисправленные ошибки следующим образом: подмена слов в предложении – 39,89%, пропуск слов в предложении – 10,11%, пропуск букв – 7,98%, подмена букв: обозначающих похожие звуки – 5,32%, похожих по написанию – 29,79%; слитное написание существительного с предлогом – 6,91%, всего ошибок в классе – 188.
Таким образом, большее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте. Обычно, под ошибками дети понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.
По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено: I группа (3 «А») имеет более высокий уровень коэффициента концентрации внимания, чем II группа (3 «Б») - 44%.
При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно дети работали на первой минуте работы - 40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте -50%.
При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для детей наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.
При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что дети, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.
Показатели группы 1 3 А (61,6%) по методике «Найди слова» выше показателей группы 2 3 Б (38,4%). То есть детей группы 1 отличает более высокие способности к анализу и синтезу.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между переменными: переменная уровня развития внимания (продуктивность и устойчивость) связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: подмена букв сходных по написанию и общим количеством ошибок. Таким образом, гипотезу нашего исследования о наличии влияния особенностей развития внимания у детей с творческими способностями на успешность выполнения заданий, можно считать доказанной.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с особенностями развития внимания у детей младшего школьного возраста с проявлением творческих способностей во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
Список литературы
1. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., Знание, 1992.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского/. – М. «Педагогика, 1982.
3. Бахир В.К. Развивающее обучение. //Начальная школа. - №5б 1997.
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев.1989.
5. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
6. Венгер Л.А. Мухина В.С. Психология. – М., 1988.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М. «Просвещение», 1991.
8. Гилленрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, 1997.
9. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание, 1991.
10. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. – М., 1989.
11. Дзанагова Р.М. Раскрытие творческих способностей учащихся. //Начальная школа, №6, 2001.
12. Доровский А.И. 100 советов по развитию одаренных детей. М.-1997.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. –СПб.: Питер, 2000.
14. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Питер, 2003.
15. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А.. Психология. Словарь – справочник. Минск, 1998.
16. Закс Л. Статистическое оценивание. –М., 1976.