Сравнительный анализ особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, речи и сохранным развитием.

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, речи и сохранным развитием
1.1 ВНИМАНИЕ КАК НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.3 ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
1.3.1 Особенности внимания старших школьников с сохранным развитием
1. 3.2 Особенности внимания у детей с нарушением интеллекта
1.3.3 Особенности внимания у детей дошкольного возраста с нарушением речи
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
2.1 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.2 ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 Методика изучения перцептивной деятельности (Баскакова И.Л.) Видоизмененная методика Шульца
2.3.2 Методика исследования объема внимания (Баскакова И.Л.)
2.3.3 Методика исследования опосредованного, отсроченного воспроизведения (Айзенберг Б.И.)
2.3.4 Методика исследования переключаемости внимания (Баскакова И.Л.)
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
2.1 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
3.1.1 Диагностика объема внимания и перцептивной деятельности
2.1.2 Диагностика объема внимания
2.1.3 Методика исследования опосредованного, отсроченного воспроизведения (Айзенберг Б.И.)
2.1.4 Диагностика переключаемости внимания (Баскакова И.Л.)
Выводы по главе 3:
Заключение

Сравнительный анализ особенностей внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, речи и сохранным развитием.

прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного (физиологичес­ие итерации, полтерн) и судорожного характера — заикание).
5. Нарушения письменной речи:14
письма:
неправильная перешифровка фонемы в графему;
недописки;
пропуски и смешение букв в слове;
несогласование и перестановки слов в предложении;
выходы за строчку и др.
чтения:
замена и смешение звуков;
побуквенное чтение;
искажение звуко-слоговой структуры слова;
нарушение понимания прочитанного;
аграмматизмы.
В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга.15
Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.
Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.
Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.
Клинические формы нарушений речи:
1) периферического характера:
механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования — неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);
ринолалия — нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь — голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;
ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;
дисфония — расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера;
2) центрального характера:
дизартрия — нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;
алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих;
афазия — полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. В основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания чужой речи. В детском возрасте (до 5 — 7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти;
дисграфия, или аграфия, — специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;
дислексия (алексия) — стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.
Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.
Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:
1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);
2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);
3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).
Причины возникновения речевых нарушений:
Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.
Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.
Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэн-цефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
В происхождении моторной алалии исследователи выявляют преимущественное значение родовой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.
В работах Е. М. Мастюковой указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи — афазия.
Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга (этим термином обозначаются состояния, которые являются результатом законченного патологического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы — минимальная мозговая дисфункция (ММД).
Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее в период родов.
В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;
сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.16
У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
Были рассмотрены особенности внимания у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
2.1 Описание выборки
Количество участников исследования: 14 человек;
Возраст: 4-5 лет;
Пол: 7 девочек и 8 мальчиков;
Состав семьи: у 3 детей неполная семья;
Демографические сведения: 2 детей из многонациональных семей.
Медицинские показания: у 7 детей по результатам анализа медицинской документации была диагностирована умственная отсталость.
2.2 Процедура исследования
Условия проведения исследования – общий зал (отдельное помещение, где отсутствует шум).
Особенности психодиагностического пространства и времени – время работы с детьми строго ограничено распорядком дня, а также необходимостью обследовать когнитивную сферу детей только в утренние и дневные часы.
Отношение обследуемых к тестированию – в большинстве случаев положительное, дети легко идут на контакт, проявляют инициативу и интерес к обследованию.
Заинтересованность преподавательского состава (администрации, родителей) полученными результатами – воспитательский состав проявлял заинтересованность в целях, ходе и результатах обследования.
2.3 Методы исследования
2.3.1 Методика изучения перцептивной деятельности (Баскакова И.Л.) Видоизмененная методика Шульца
Цель: исследование объема внимания в перцептивной деятельности.
Оборудование: две таблицы, содержащие последовательно повышающиеся от таблицы к таблице набор цифр. Первая таблица содержит цифры от 10 до 25. Вторая таблица содержит цифры от 10 до 34. В каждой из таблиц цифры расположены в случайном порядке.
Инструкция: с помощью указки показать и назвать в возрастающем порядке цифры на каждой из предложенных таблиц.
Ход выполнения: фиксируется время, затраченное на просмотр каждой таблицы и ошибки, которые допускает испытуемый, путая порядок цифр, дважды называет одну и ту же цифру или пропускает одну или несколько цифр.
2.3.2 Методика исследования объема внимания (Баскакова И.Л.)
Цель: выявить объем внимания, и оптимальное время экспозиции для воспроизведения максимального количества объектов.
Оборудование: секундомер, две карточки с изображением семи различных, не связанных между собой предметов.
Инструкция: испытуемому предъявляется карточка в течении 15, 30 и 60 секунд и предлагается запомнить, что на ней изображено.
серия - Затем карточку убирают и начинается воспроизведение.
Серия – Предметы на карточках объединены в простые категории, например, одежда, мебель и т.д.
Как правило, объем внимания составляет 4-6 фигур, а оптимальное время предъявления – 30 секунд.
2.3.3 Методика исследования опосредованного, отсроченного воспроизведения (Айзенберг Б.И.)
Инструкция: испытуемому зачитывают список прилагательных, каждое из которых он заслуживает, подбирает к нему слово противоположное по значению (антоним), но произносит его только после того, как экспериментатор заканчивает следующее слово.
Оборудование: Всего дается 15 прилагательных. Время, затраченное на весь эксперимент фиксируется.
2.3.4 Методика исследования переключаемости внимания (Баскакова И.Л.)
Цель: Исследования переключаемости внимания в ситуации выбора между двумя различными объектами.
Анализируется распределение и устойчивость внимания во внутреннем плане.
Оборудование: 22 карточки с изображением хорошо знакомых ребенку животных и неживых предметов, секундомер.
Инструкция: карточки раскладываются перед ребенком в беспорядке изображением вверх. Затем экспериментатор предлагает складывать карточки в определенном порядке: одна живая, одна неживая, изображением вниз.
После этого уточняется как ребенок понял инструкцию – «повтори как ты будешь складывать карточки».
В процессе работы фиксируется время, которое ребенок тратил на выбор каждой карточки, а в конце работы – общее время.
Фиксируется наличие ошибок, сохранение инструкции, способ, которым пользовался ребенок для облегчения работы.
Глава 3. Анализ экспериментальных данных
3.1 Анализ результатов исследования.
Сводная таблица результатов исследования
Ф.И.
 
 
 
20 баллов
 
 
1экспериментальная 2-контрольная
перцептивная деятельность
объем внимания
отсроченное воспроизведение
переключаемость внимания
1
1
4
4
5
3
2
1
8
4
3
3
3
1
4
5
4
4
4
1
5
4
7
4
5
1
6
5
4
3
6
1
4
6
7
5
7
1
7
4
6
6
8
2
8
9
14
13
9
2
11
6
8
8
10
2
9
8
9
6
11
2
11
7
8
7
12
2
10
8
8
6
13
2
14
8
9
9
14
2
12
9
9
6
3.1.1 Диагностика объема внимания и перцептивной деятельности
Показатели, полученные в результате использования методики изучения перцептивной деятельности Л.И. Баскаковой, свидетельствуют о низком развитии внимания у обследованных детей. Успешность выполнения зависит от способности к группировки ряда цифр, предвосхищение на 2-3 цифры вперед, то есть возможность удержать в памяти цифры как бы в паре или тройке с непосредственно следующей за искомой.
Таблица 1.
 
экспериментальная группа
контрольная группа