Зависимость уровня тревожности школьников от условий обучения и воспитания

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения тревожности у детей школьного возраста
1.1. Общие представления о тревоге и тревожности
1.2. Психологическая сущность школьной тревожности
1.3. Влияние родительских отношений и педагогически организованной деятельности на проявление тревожности у детей
1.4. Подходы к коррекции детской тревожности

Глава 2. Эмпирическое изучение зависимости уровня школьной тревожности от условий обучения и воспитания
2.1. Программа эмпирического исследования
2.2. Методологический инструментарий
2.3. Результаты исследования и их обсуждение

Глава 3. Коррекционная программа по созданию психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей младшего школьного
возраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Зависимость уровня тревожности школьников от условий обучения и воспитания

Принятие
Кооперация
Симбиоз
Контроль
От. к неуд.
Тревожность
- 0,62**
- 0,41*
- 0,47*
0,01
0,03
Критические значения коэффициента корреляции:
* p < 0,05 = 0,41;
** p < 0,01 = 0,62.
В результате корреляционного анализа были получены значимые взаимосвязи. Так при p < 0,01 тревожность имеет обратную взаимосвязь с таким типом родительского отношения как «Принятие», то есть чем благоприятнее родительское отношение, тем ниже тревожность ребенка.
При p < 0,05 также отмечена обратная взаимосвязь между тревожностью, кооперацией и симбиозом: чем меньше родитель проявляет интерес к тому, что интересует ребенка, чем дальше психологическая дистанция между ними, тем выше детская тревожность.
Таким образом, в результате проведенного исследования, суммируя полученные результаты, мы выделили уровни детско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительских отношений для нас явились:
детские отношения к родителям;
знания родителей о воспитании ребенка;
родительские отношения к детям.
Высокий уровень – характеризуется достаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семье чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность.
Средний уровень - характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушают взаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляют ему самостоятельности.
Низкий уровень – характеризуется незнанием родителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейным положением, испытывает повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.
Результаты проведенного нами исследования показали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызывают особое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности.
На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:
у родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;
ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);
дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;
в семье – неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.
Глава 3. Коррекционная программа по созданию психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей младшего школьного возраста
Цель коррекционной программы:
создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей через коррекцию детско-родительских отношений;
апробирование эффективных форм работы с родителями, направленных на повышение педагогической грамотности.
Задачи:
1. Формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенка младшего школьного возраста.
2. Формирование позитивных взаимоотношений между родителями и детьми.
3. Коррекция тревожности у детей в системе детско-родительских отношений.
Коррекционная программа была направлена на работу с родителями и детьми. Содержание работы реализовывалось через ряд этапов:
- пропедевтический;
- вводный;
- развивающий;
- контрольно-оценочный.
На формирующем этапе в исследовании приняло участие 25 родителей и 25 детей.
Ход коррекционной работы:
Первый этап, направленный на установление доброжелательных отношений с родителями и детьми, начался со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе и предложил сделать то же самое остальным.
Во время проведения игр не все родители и дети были раскованны.
Общее впечатление от занятия у родителей и детей положительное.
На втором этапе родители были более активны, с интересом прослушали лекцию о психологических особенностях детей младшего школьного возраста. Они отметили актуальность этой темы. Просмотр фильма вызвал эмоциональный отклик, многие родители посмотрели на детей другими глазами.
Проведенное родительское собрание помогло понять многим родителям, что они воспитывают своих детей так же, как воспитывали когда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.
Дети также принимали активное участие в беседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечают семьей.
Большинство детей любят «Новый год» и «День рождения».
На третьем этапе все родители принимали активное участие в дискуссии. Велось активное обсуждение при разрешении педагогических ситуаций. Большинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.
Для выявления детских страхов, для развития умения говорить о своих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажи свои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но после рассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор и рассказали свои страхи. В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.
На совместном детско-родительском занятии было изготовлено много интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместная работа с родителями. После изготовления поделок была организованна выставка.
В играх также участвовали все с удовольствием. В основном занятия на этом этапе проходили в теплой и дружеской обстановке.
На четвертом этапе родители делились впечатлениями о проведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотреть на своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание на своего ребенка как на личность.
Папа Вадима К. сказал: «Мне так понравились ваши занятия, я открыл много нового для себя, понял, в чём мы допускали ошибки при воспитании своего сына. Теперь у нас дома благоприятная атмосфера и нашу семью можно назвать счастливой».
Дети с большой любовью делали подарки в виде рисунков для своих родителей.
В результате мы провели спортивный праздник для детей и родителей, который прошел в очень веселой обстановке.
Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своими положительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большой дружной семьей».
Таким образом, коррекционные занятия позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.
На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы были дискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находили наиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций, потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты сам допускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей, помогают лучше понять друг друга.
С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.
Анализ полученных результатов убедил нас, что произошли существенные изменения в детско-родительских отношениях. Полученные результаты нашил свое отражение в диаграмме 2:
Диаграмма 2.
Условные обозначения:
высокий уровень детско-родительских отношений
средний уровень детско-родительских отношений
низкий уровень детско-родительских отношений
На низком уровне детско-родительских отношений осталась одна семья из 25 (4%); 17 (68%) семей перешло на высокий уровень детско-родительских отношений; 7 (28%) семей - на средний уровень.
Выводы
В результате проведенного эмпирического исследования были получены следующие выводы:
1. Анализ детских рисунков, а также результаты диагностики родительского отношения показали, что из 35 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 10 семей (29 %). К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 19 семей (54 %). К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 6 семей (17 %). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.
2. Корреляционный анализ показал, что нарушения в родительских отношениях к детям оказывают влияние на их эмоциональное состояние, в частности, на проявление тревожности.
3. На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:
у родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;
ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);
дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;
в семье – неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.
4. С целью создания психолого-педагогических условий для преодоления тревожности у детей через коррекцию детско-родительских отношений нами была разработана и внедрена специальная программа, в результате которой произошли существенные изменения в детско-родительских отношениях. В частности, на низком уровне детско-родительских отношений осталась одна семья из 25 (4%); 17 (68%) семей перешло на высокий уровень детско-родительских отношений; 7 (28%) семей - на средний уровень.
Заключение
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках школы.
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Одной из основных причин детской тревожности является нарушение детско-родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребенка, используют методы воспитания своих родителей.
Результаты проделанной работы доказали достоверность выдвинутой нами гипотезы. Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствовало значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской тревожности.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Педагогика, 1972. – 345 с.
2. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал. – 1977, №2.
3. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психологический журнал, 1992. Т.13 №5.
4. Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Наука, 1990. – 410 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. – 455 с.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1995. – 461 с.
7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1973. – 398 с.
8. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштсйна. М.: Наука, 1975. – 122 с.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Наука, 1991. – 465 с.
10. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.. Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы обшей, возрастной и педагогической психологии. М.: Наука, 1978. – 610 с.
11. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, - М.: Сфера, 1987. – 389 с.
12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.: Педагогика, 1997. – 511 с.
13. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». – СПб.: Питер, 2000. – 215 с.
14. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 1986. – 237 с.
15. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. Л.: Наука, 1960. – 267 с.
16. Ковалёв С.В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1988. – 378 с.
17. Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа. - М.: Педагогика, 1988. – 253 с.
18. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до семнадцати лет. М.: Педагогика, 1997. – 432 с.
19. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М.: Наука, 1999. – 216 с.
20. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. //Вопросы психологии, 1969., №1.
21. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Гардарики,1997. – 420 с.
22. Мальковская Т.Н. Учитель – ученик. // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995. – 133 с.
23. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Сфера, 2000. – 422 с.
24. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Общество, 1960. – 150 с.
25. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Педагогика, 1994. – 614 с
26. Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. - М.: Педагогика,1996. – 211 с.
27. Овчарова Р.Ф. Семейная академия: вопросы и ответы. - М.: Просвещение, 1996. – 310 с
28. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – 289 с.
29. Помощь родителям в воспитании детей. Пер. с английского /под ред. Пилиповского В.Я. - М.: Сфера, 1992. – 300 с.
30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Педагогика, 2000. – 360 с.
31. Психология страха: Популярная энциклопедия. - М.: Инфра-М, 1999. – 455 с.
32. Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В. - М.: Педагогика,1983. – 328 с.
33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Просвещение,1995. – 299 с.
34. Савина Е.Р. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. – 1996, №4.
35. Сатир В. Как устроить себя и свою семью. - М.: Педагогика, 1992. – 231 с.
36. Семейная психотерапия./Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Александрова Н.В. - СПб.: Питер, 2000. – 430 с.
37. Семья и личность / Психолого-педагогические, социологические и методико-психологические проблемы / Тезисы докладов Всесоюзной конференции / Отв. Ред. А.А. Бодалев. М.,1981. – 370 с.
38. Семья и формирование личности / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. – 510 с.
39. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика,1996. – 289 с.
40. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./Ростов-на-Дону, 2001. – 466 с.
41. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. – 310 с.
42. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте.// Вопросы психологии. 1971. № 4.
Приложение
Приложение 1.
Сводная таблица данных по результатам диагностики школьной тревожности
Порядковый номер испытуемого
Общий результат по тесту (%)
1
79,3
2
55,2
3
55,9
4
24,1
5
39,4
6
49,9
7
78
8
59,6
9
55,1
10
57,2
11
34,9
12
49,7
13
58,6
14
65,7
15
75,3
16
45,1
17
46,5
18
79,4
19
56,1
20
39,6
21
65,6
22
59,4
23
57,3
24
62,4
25
78,2
26
67,3
27
19,4
28
56,2
29
57,3
30
55,9
31
75,1
32
58,1
33
79,5
34
58,6
35
60,4
Ср. значение
57,58
Общий средний результат для девочек – 45,3
Общий средний результат для мальчиков – 49,2
* распределение данных по методу Е.И. Пустыльника является нормальным.
Приложение 2.
Сводная таблица данных по результатам диагностики родительского отношения к детям
№
Принятие
Кооперация
Симбиоз
Контроль
От. к неуд.
1
24
7
5
1
1
2
16
5
4
3
2
3
8
1
5
5
1
4
6
2
4
6
5
5
9
2
5
6
5
6
26
8
4
3
2
7
18
7
6
2
2
8
26
7
3
1
3
9
27
7
5
1
2
10
6
2
6
5
6
11
7
3
2
6
5
12
12
3
2
6
3
13