Значение ранней диагностики нарушения чтения для организации коррекционной работы по из преодолению

Введение
Глава I. Характеристика нарушения чтения
1.1. Понятие дислексии
1.2. Этиология дислексии
1.3. Психологический аспект механизмов нарушения чтения
1.4. Классификация дислексий
1.5. Симптоматика дислекии
1.6. Принципы коррекции
1.7. Принципы коррекции дислексии
Глава II. Исследование состояние процесса чтения у младших школьников
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Содержание методики исследования
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования
Глава III. Организация коррекционной работы по профилактике нарушения чтения
3.1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента
3.2. Динамика сформированности правильного чтения у учащихся 1-го класса
Глава IV. Методические рекомендации по профилактике дислексии у учащихся младших классов
Заключение
Литература
Приложение

Значение ранней диагностики нарушения чтения для организации коррекционной работы по из преодолению

Анализ результатов констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента позволяют сформировать методические рекомендации по коррекции нарушений чтения у учащихся младших классов. Вся коррекционная работа должна строится на формировании функционального базиса чтения.
Стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец...» (Фомичева М.Ф.), «Какое слово потерялось?» (Максаков А.И., Тумакова Г.А.), «Какой звук потерялся?» (Там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом — том», «коза — коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.
Стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» (Фомичева М.Ф.) и др. Детей учат понимать смысловое значение интонации.
Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроиз-носительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует карандашом и т. п.
Этот раздел работы подробно описан в работах Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой и др.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.
Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.
Задачами этого этапа являются:
развитие распознавания звуков речи, т. е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;
развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);
формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;
создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях.
Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.
Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.
В работе используются тестовые слоговые таблицы А.С. Штерн и Н. Б. Покровского.
Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный), ГС (гласный — согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.
Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.
Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука.
1. Распознавание искажённого произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребёнка)
Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.
Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» из книги «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрывая нижнюю часть лица и чередуя правильное и искаженное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.
Затем проводится игра «Капризный телефон». Одному ребенку поручается роль ведущего. Остальные дети, имеющие нормативное или искаженное произношение звука, отличное от произношения ведущего, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно». Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко изображенное на своей картинке. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает своё место другому ребёнку, и игра продолжается.
2. Распознавание искажённого произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.
Работа проводится в той же последовательности и теми же приёмами, которые описаны выше. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.
Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.
В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.
Уточнение артикуляции звука.
При уточнении правильной артикуляции звука, например [С], обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:
губы растянуты в улыбку;
язык с опущенным вниз кончиком.
Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произношении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют.
Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически.
Целесообразнее использовать не артикуляционные упражнения для постановки отдельных звуков, а универсальный пропедевтический комплекс упражнений.
Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется 6— 8 раз.
Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения является формирование речевого дыхания.
Выделение звука на фоне слога.
Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога (предлагаемые слоги: да, си, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.
Вычленение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.
Предлагаются следующие упражнения.
Определение наличия заданного звука в слове
1. Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.
Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.
2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
3. «Чудо – дерево».
Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
4. Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.
5. «Лото».
Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.
6. Подобрать слова с заданным звуком.
Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение
местоположения заданного звука.
1. Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
2. Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.
3. Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.
4. Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).
5. Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).
6. Назвать в слове первый (последний) звук.
7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.
Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.
9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.
10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.
11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.
12. «Веселый поезд».
Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.
13. Работа с карточками.
Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.
15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.
Определение последовательности и количества звуков в слове.
1. Работа со звуковой линейкой.
Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
2. «Живые звуки».
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети - звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
3. Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.
4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).
5. «Молчанка».
Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.
6. « Умные часы ».
На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.
8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).
Например, с…а:
из четырех звуков — сода, сова, сама;
из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.
Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее - если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).
1. Слоги структуры типа [СГ] (согласный - гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т.д.
2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп,пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т.д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.
5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.
Таким образом, логопедическая работа по развитию фонематических функций у дошкольников с ОНР должна проходить поэтапно.
Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Как показали исследования, высокий уровень развития наглядно-образного и конструктивного мышления значительно повышает успешность коррекционной работы при нарушениях чтения и письма.
Виды работ, направленные на развитие зрительного восприятия (зрительный гнозис)
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:
1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.
При формировании функционального базиса письма и чтения проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3—4 фигуры, различные по форме и цвету.
Все задания выполняются по предъявленному образцу.
Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц).
Расширение объёма зрительной памяти
С целью развития зрительной памяти можно использовать следующие виды работ.
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывают 5 — 6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.
2. Дети запоминают 4 — 5 картинок, затем отбирают их среди других 8 — 10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3 — 5), а затем выбрать их среди других (8 — 10).
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4 — 5 картинок, дети запоминают последовательность расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.
Наиболее выраженными ошибками являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.). Поэтому при формировании функционального базиса письма и чтения необходимо уделять должное внимание работе по формированию у детей пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
Формирование пространственных представлений
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико- пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей.