Переводные и прямые методы обучения иностранным языкам и их сопоставлению

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ
1.1. ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД
1.2. ТЕКСТУАЛЬНО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД
ГЛАВА 2. ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ
2.1.ПОЯВЛЕНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЯМЫХ МЕТОДОВ
2.2. НАТУРАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.3. ПРЯМОЙ МЕТОД
2.4. АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.5. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.6. УСТНЫЙ МЕТОД
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Переводные и прямые методы обучения иностранным языкам и их сопоставлению

Идеи «прямого» метода в Россию проникают в конце 19 века. Школа младограмматиков привлекала внимание методистов к звучащей речи, выдвинула тезис о непереводимости языков, разработала основы фонетики, что сделало возможным обучение произношению на научной основе. Психологические школы 2-й половины 19 века провозгласили идею о том, что целое не может быть сведено к сумме его элементов, что формирование умений и навыков происходит в результате механического повторения без опоры на мышление. Овладение иностранным языком рассматривалось как процесс, тождественный процессу усвоения родного языка. Особенности «прямого» метода: развитие устной речи как основная цель обучения; главная роль в обучении принадлежит ощущению (а не мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый овладел устной речью; на основе идеи непереводимости языка предлагалось полностью исключить родной язык из обучения; широко использовалась наглядность.
Методы получили наименование прямые (натуральные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне.
В основу прямых методов были положены следующие положения: а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения); б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил); в) исключение перевода как средства обучения; г) последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.
В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов:
прямой метод и натуральный метод который является разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный, который был особенно популярен в США, аудиовизуальный, разработанный во Франции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам, который был широко распространен в Великобритании2.
Методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему раннее переводно-грамматическому методу в связи с потребностями общества в практическом овладении языком как средством общения.
К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:
относят следующие:
1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;
2) исключение родного языка из системы обучения; З) практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.
2.2. Натуральный метод
Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко распространен в ХIХ веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы. Его представители М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн.
Натуральный метод имеет следующие характеристики.
• Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем.
• Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается.
• Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.
Идеи метода чаще всего реализовывались в рамках разговорных вводных курсов, популярных в начале ХХ столетия. Интерес к методу вновь возродился после Второй мировой войны в связи с появлением его модификаций: аудиовизуального и аудиолингвального методов, натурального подхода Крашена, метода «общины» и других.
Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки.
В то же время сохраняется интерес к натуральному методу и в его «чистом» виде. Так, компания Berlitz, основанная в 1876 г., имеет в настоящее время более 300 школ в разных странах мира, а среди изучавших иностранные языки по методу Берлица были Николай II, Франсуа Миттеран, Джон Кеннеди.
2.3. Прямой метод
В разработке прямого метода участвовали известные лингвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др.
Основными положениями прямого метода являются следующие:
• Обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса.
• Целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала.
• Обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т. д.
• Обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое вниманиё обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи.
• В качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков.
• Языковой материал градуируется по степени трудности, и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой.
• Широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи.
В отечественной методике выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим материалом.
Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.
Прямой метод отличается от натурального следующим: а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода; б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.
Прямой метод до сих пор успешно используется во многих европейских странах в частных языковых школах, работающих по системе Берлица. Положительные стороны этого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность и безошибочность. Обучение осуществляется на конкретных программах, в которых языковой материал строго градуировал и расположен в определенной последовательности.
Однако прямой метод не нашел широкого распространения в практике преподавания иностранного языка в средней школе в основном из-за полного исключения родного языка, что затрудняет семантизацию многих языковых явлений. Метод не является экономичным, он рассчитан на большое количество учебных часов. В соответствии с данным методом преподавание должно осуществляться носителями языка, что также нереально в массовой средней школе.
2.4. Аудиолингвальный метод
Аудиолингвальный метод преподавания иностранных языков основан на бихевиористском подходе (от англ. behaviour — поведение) к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.
Обучение иностранному языку в соответствии с аудиолингвальным методом основывается на следующих принципах:
• Формирование навыков формообразования и употребления различных языковых структур путем механического повторения и запоминания «правильного поведения». Учащиеся заучивают образцы, диалоги, тексты и т. д., а затем переносят их в другие речевые условия.
• Преимущество отдается устной речи по сравнению с письменной, используется принцип устного опережения, когда учащиеся сначала изучают языковые явления в устной речи, а затем тренируются в их употреблении в письменной речи. Устная речь рассматривается как база, на основе которой осуществляется овладение письменной речью. Предлагается следующий порядок овладения видами речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
• В основе обучения лежит не анализ явлений языка и его системы, а речевая практика, которая понимается как выполнение действий по аналогии. Обучение грамматике осуществляется индуктивным путём на материале строго отобранных структур — образцов предложений, правила не объясняются. Широко используется дрилл, трансформационные и подстановочные упражнения языкового характера. Они выполняются по образцу, с опорой на модель или таблицу, часто хором вслед за учителем или диктором (при использовании магнитофонной записи), что и нашло отражение в названии метода.
• Лексика изучается не изолированно, а в контексте, значение лексической единицы объясняется на основе ситуации, в связи с чем большое внимание уделяется культурологическому аспекту преподавания языка, изучению системы культурных ценностей носителей языка.
• Широкое использование наглядности.
Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков по сравнению с другими методами, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.
Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.
Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиоризма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе.
2.5. Аудиовизуальный метод
Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения иностранным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе и является разновидностью прямого метода. Аудиовизуальный метод был разработан в 1950-е годы во Франции в Высшей педагогической школе в Сен-Клу. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм3.
Название метода отражает его характерные черты: широкое использование аудиовизуальных средств обучения (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы) и технических средств (магнитофон, радио, телевидение); глобальная подача материала: магнитофонные записи текстов и кинофрагменты не разделяются на эпизоды, грамматические структуры также вводятся и тренируются целиком.
Аудиовизуальный метод, так же как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным.
Основными положениями аудиовизуального метода являются следующие:
• Формирование устно-речевых умений является целью обучения, главное внимание уделяется аудированию и говорению. Последовательность овладения видами речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение, письмо. Используется период устного опережения продолжительностью от полутора до двух месяцев.
• Устно-речевая направленность процесса обучения находит отражение в тщательном отборе языкового материала. Отбор осуществляется в результате анализа образцов устной речи, записанных на магнитофон, а основным принципом отбора является принцип функциональности. Отбирается лексика, которая характерна для устно-речевой формы высказывания и отражает ее особенности.
• Родной язык полностью исключается из учебного процесса. Лексика вводится беспереводным, преимущественно контекстуальным способом. Переводные упражнения для ее тренировки не используются.
• Обучение грамматике осуществляется на материале структур, которые вводятся, воспроизводятся и тренируются глобально, не расчленяются на составляющие элементы; широко используется дрилл.
• Ситуативный подход к обучению реализуется в рамках отбора кино- и телевизионных фрагментов, которые отражают основные ситуации общения. Эти ситуации впоследствии воспроизводятся обучаемыми и дополняются новыми элементами.
• Предполагается широкое использование различных технических средств обучения, аутентичных материалов и наглядности, что способствует мотивации учения и знакомит учащихся со страной изучаемого языка.
При работе по данному методу занятие состоит из четырех этапов: представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное), объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез), закрепление (образование речевых автоматизмов), развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное говорение в пределах темы урока и отработанных ситуаций общения)4.
Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.