Структура учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьника.

Структура учебной деятельности как ведущей деятельности детей младшего школьного возраста


Содержание
Введение
Глава 1. Обзор литературных источников по проблеме исследования
1.1. Понятие учебной деятельности
1.2. Структура учебной деятельности
1.3. Характеристика компонентов структуры учебной деятельности
1.4. Особенности детей младшего школьного возраста
1.5. Формирование структуры учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности структуры учебной деятельности у детей младшего школьного возраста
Глава 3. Результаты проведения экспериментального изучения сформированности структуры учебной деятельности у детей младшего школьного возраста
Заключение
Список литературы

Структура учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьника.

- преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:
- действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;
- действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;
- действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;
- действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;
- действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;
- действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. [3, с. 136]
1.4. Особенности детей младшего школьного возраста
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности: [2, с. 69]
младенцы - непосредственно эмоциональное общение;
раннее детство - манипулятивная деятельность;
дошкольники - игровая деятельность;
младшие школьники - учебная деятельность;
подростки - социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие - его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте - возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. [2, с. 81]
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим. [2, с. 85]
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.
И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления. [2, с. 90]
1.5. Формирование структуры учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). [7, с. 124]
Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:
субъекта этой деятельности;
основ теоретического мышления;
произвольности учебно-познавательных действий.
Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная учебная деятельность, показателями которой являются:
- умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;
- умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;
- умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.
Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России учебная деятельность к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в учебной деятельности и возможность ее индивидуального осуществления.
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), учебная деятельность претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации учебной деятельности учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. [7, с. 130]
Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности структуры учебной деятельности у детей младшего школьного возраста
Цель исследования: диагностика сформированности структуры учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. выявление особенностей психического развития детей младшего школьного возраста;
2. установление нарушений интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой, мотивационной сфер;
3. определение сформированности учебной деятельности.
Исследование проходило на базе начальной школы. В данное учреждение принимаются все дети за исключением детей с ограниченными возможностями. В основном в начальной школе представлены дети из семей одного социального статуса – среднего и приближенного к среднему классов.
Описание выборки:
В исследовании приняли участие 15 детей младшего школьного возраста: 9 девочек и 6 мальчиков.
Исследование проходило в естественных условиях с каждым ребёнком индивидуально. При работе с детьми учитывались психологические особенности каждого ребёнка.
Методологический инструментарий:
1) Методика «Корректурная проба».
2) Методика «Память на образы».
3) Исследование мотивационной готовности младшего школьника к учебной деятельности (диагностическая беседа).
Глава 3. Результаты проведения экспериментального изучения сформированности структуры учебной деятельности у детей младшего школьного возраста
Исходя из целей работы была разработана экспериментальная программа, представленная тремя блоками: обобщенный анализ данных диагностики (по материалам констатирующего эксперимента), дифференциальный анализ данных, индивидуальное заключение по результатам исследования.
В первом блоке исследования проводился констатирующий эксперимент, в который вошли методики, диагностирующие психическое развитие детей:
1) Методика «Корректурная проба»
Назначение: изучение произвольного внимания младших школьников.
Оборудование: бланк теста «Корректурная проба».
Инструкция обследуемому: вычеркни, пожалуйста, повторяющийся рисунок, который стоит первым.
Процедура обследования: работа проводится на время (5 минут) с требованием максимальной точности.
Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв, концентрация – по количеству сделанных ошибок. Норма внимания – 50 знаков и выше, концентрация внимания – до 5 ошибок.
Уровень внимания представляет собой разницу между объемом внимания и концентрацией. Средний уровень внимания – 45 знаков.
Полученные результаты были записаны в таблицу, из которой видно, сколько детей успешно справились с заданием.
Таблица 1 Уровень произвольного внимания
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
60-80 знаков
40-59 знаков
39 и ниже
4 человека (26%)
10 человек (66%)
1человек (8%)
Анализ данных показал, что на I (низком) уровне развития внимания оказался 1 ребенок. Во время выполнения задания он постоянно отвлекался, не проявлял заинтересованности и допустил наибольшее количество ошибок.
10 детей соответствуют критериям II (среднего) уровня, то есть за отведенное время они отметили от 40 до 59 знаков.
На III (высоком) уровне оказались 4 исследуемых ребенка, у которых отмечены самые высокие показатели по данной методике (60 – 80 знаков).
Средний уровень значений по группе в целом составил 53,4, что соответствует уровню выше среднего.
2) Методика «Память на образы»
Назначение: изучение образной памяти.
Оборудование: бланк теста «память на образы».
Инструкция обследуемому: постарайся запомнить все, что изображено на картинках, а затем расскажи мне.
Процедура обследования: испытуемому предлагается таблица с 9-ю образами, которые необходимо запомнить в течение 1 минуты и воспроизвести устно.
Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильного воспроизведения образов. Норма – 6 правильных ответов и больше.
Полученные результаты были оформлены в таблицу, где указаны дети, выполнившие задание:
Таблица 2. Уровень развития образной памяти
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
более 7 баллов
6-7 баллов
5 и ниже
5 человек (33%)
8 человек (53%)
2 человека (14%)
Таким образом, всего два ребенка имеют низкий уровень развития образной памяти, восемь детей – средний и все остальные испытуемые – высокий уровень развития образной памяти. Если сравнить полученные результаты с результатами предыдущей методики, то можно заметить, что тенденция распределения сохраняется, т.е. у тех детей, которые имели низкую оценку уровня внимания уровень развития образной памяти не превышает нормативных значений, а у детей с высоким уровнем внимания – уровень развития образной памяти выше среднего.

3) Исследование мотивационной готовности младшего школьника к учебной деятельности (диагностическая беседа)
Содержание беседы:
1. Ты хочешь учиться?
2. Почему (хочешь, не хочешь)?
3. Нравится тебе твоя школа?