Формирование протранственногх представлений у детей с патологией слуха

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ПАТОЛОГИЕЙ СЛУХА В ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1.Понятие представления, виды представлений
1.2.Этиология и патогенез тугоухости
1.3.Психофизические особенности развития детей с нарушениями слуха
Глава 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ПАТОЛОГИЕЙ СЛУХА
2.1. Цель, задачи и методика эксперимента
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы.
Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ СЛУХА
Глава 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИБ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ СЛУХА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы

Формирование протранственногх представлений у детей с патологией слуха

Часть учеников экспериментальной группы путают понятия «спереди» и «сзади».
Вызвало затруднение у детей показать, что у них находится сбоку, они не всегда показывали то, что требовалось, а 20% детей экспериментальной группы и 20% детей контрольной группы не справились с заданием. Самым сложным заданием для детей с нарушением слуха – определение и показ левой и правой руки. С этим заданием справились только 60% учеников по словесной инструкции. В контрольной группе справилось 80% испытуемых. Задание – назвать пространственное положение частей тела, находящихся спереди, позади, наверху, внизу - правильно выполнило 50% детей экспериментальной группы и 80-100% детей контрольной группы. Несправившиеся путали понятия «спереди», «сзади», «наверху» и др.
Большинство детей с нарушением слуха не дифференцируют понятие «правая», «левая». С этим заданием справилось только 40% учащихся.
Из контрольной группы - 60% справилось успешно, остальные дети путались или отказывались вообще что-либо называть.
Известно, что различение своих рук, но не твёрдое владение их словесными обозначениями характерно для 6-7-летних нормально развивающихся школьников.
На основе анализа эксперимента видно, что на этом уровне находится большинство испытуемых детей с нарушением слуха.
Гораздо меньшее количество детей с нарушением слуха смогли определить понятие «сбоку». Испытуемые использовали указательные местоимения (вот тут, это, здесь).
С заданием на самостоятельное определение пространственного положения частей тела в контрольной группе справились в пределах от 60-90%, в экспериментальной - от 30-60%.
Таблица 1
Ориентировка в схеме собственного тела
Форма предъявления
Класс
Пространственные отношения
Впереди
Сзади
Наверху
Внизу
Сбоку
Справа
Слева
По образцу
ЭГ
100
100
80
100
90
100
100
КГ
100
100
100
100
100
100
100
По словесной инструкции
ЭГ
80
80
80
100
60
60
60
КГ
100
100
100
100
70
80
80
Называние
ЭГ
60
50
50
50
30
40
40
КГ
80
90
90
90
60
60
60
Анализ полученных данных по второй серии эксперимента (см. Таблица №2 «Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя») показал, что пространственное положение предметов относительно себя (по образцу) большая часть детей с нарушением слуха передавала правильно.
Некоторые затруднения возникли при выполнении задания на установку по образцу игрушек справа и слева от себя. Они располагали игрушку зеркально относительно положения игрушки, предъявленной в качестве образца. Тогда ещё раз повторялась инструкция, а с некоторыми детьми проводился поэтапный анализ: уточнялось, с какой стороны от экспериментатора стоит игрушка; также выяснялось, где у ребёнка соответствующая рука (если игрушка стояла справа, то находим правую руку), затем предлагалось поставить игрушку справа.
Самое большое количество неправильных действий у детей с нарушением слуха наблюдалось при установлении игрушки между собой и другой игрушкой. У детей экспериментальной группы 40%, у контрольной группы 50%. Дети не могли проанализировать пространственные отношения между тремя объектами.
При выполнении заданий по словесной инструкции расположить игрушку впереди, позади, сбоку от себя смогли 70% детей экспериментальной группы, 90% детей контрольной группы. Характер выполнения этого задания свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации «пространственных» обозначений.
Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой смогли немногие. Наиболее успешнее испытуемыми были названы отношения «вверху» - экспериментальная группа - 90%, контрольная группа - 100%, «внизу» - ЭГ - 90%, КГ - 100%, «позади» - ЭГ - 70%, КГ - 90%. Около 60% детей назвали правильно отношения «впереди», «слева», «справа» от объекта все неверные высказывания группируются следующим образом:
Употребляют указательные местоимения (вот, тут, здесь)
1. Употребляют один термин для обозначения многих пространственных отношений (чаще «впереди» или «сзади»).
2. Называют место нахождения предмета («на полу» или «на воздухе»)
Наиболее трудное задание было для детей – назвать пространственные отношения типа «между собой и другим предметом», «под собой», «напротив».
Результаты выполнения заданий 2-ой серии показали довольно успешное понимание детьми с нарушением слуха пространственного расположения объектов относительно себя на наглядном уровне. Труднее было действовать по словесной инструкции и самостоятельно называть пространственные отношения.
Таблица 2
Пространственная ориентировка с точкой отсчёта «от себя»
Форма предъявления
Кл.
Пространственные отношения
Впереди
Сзади
Наверху
Внизу
Сбоку
Справа
Слева
Напротив
Вокруг
Под
Между
По образ
цу
ЭГ
80
80
90
100
70
60
60
50
50
60
40
КГ
100
100
100
100
80
70
70
80
70
80
50
По словесной инструкции
ЭГ
70
70
90
90
70
60
60
20
50
40
30
КГ
80
80
90
100
90
80
70
40
70
50
30
Называние
ЭГ
50
70
90
90
40
50
60
60
20
30
КГ
70
90
100
100
60
60
80
30
70
40
40
Анализ результатов третьей серии заданий (см. Табл. №3. «Ориентировка в пространственных отношениях между объектами») показывает, что при установлении игрушек по образцу справа и слева одна от другой, дети совершали одинаковую ошибку: устанавливали игрушку зеркально положению, предъявленному в образце.
Недостаток пространственного анализа обнаружился у испытуемых детей при установке нескольких игрушек вокруг одной. Дети выстраивали игрушки по контуру квадрата, или оставляли в кучке, или ставили в 2 ряда.
При выполнении заданий по словесной инструкции у детей обнаружилось недостаточно обобщённое понимание «пространственных» обозначений.
Пространственные отношения, обозначаемые предлогами «на», «в», «за» часто усваиваются детьми в практической деятельности и поэтому вычленяются, осознаются и обозначаются словами.
Называние детьми пространственных отношений, установленных по образцу между игрушками, показало, насколько непрочно связывается у них представление образ со словом.
Результаты выполнения заданий 3-й серии показали, что дети испытывают трудности в анализе пространственных отношений между несколькими предметами «между», «вокруг» в наглядном плане. Были трудности в выполнении заданий с участием речи, что проявлялось в недостаточном понимании и неадекватном употреблении «пространственных обозначений. Отсюда следует, что дети не могли установить по словесной инструкции те пространственные отношения между предметами, которые успешно устанавливали относительно себя («впереди», «сзади», «сбоку»).
Таблица 3
Ориентировка в пространственных отношениях между объектами
Форма предъявления
Кл.
Пространственные отношения
Впереди
Сзади
Наверху
Внизу
Сбоку
Справа
Слева
Напротив
Вокруг
Друг за другом
Между
Под
На
В
За
По образцу
ЭГ
90
90
90
80
70
60
50
50
40
40
50
80
90
80
90
КГ
100
100
100
90
70
70
70
80
60
60
70
100
100
100
100
По словесной инструкции
ЭГ
40
40
80
80
70
60
50
20
30
40
20
40
90
90
100
КГ
60
70
90
90
80
60
60
30
30
40
20
60
100
100
100
Называние
ЭГ
40
40
80
80
20
10
10
30
30
20
30
40
50
90
КГ
70
70
100
100
20
30
20
50
30
30
50
70
80
80
80
Анализ результатов четвёртой серии заданий (см. Табл. №4 «Выполнения заданий на исследование пространственной ориентации») показал, что у детей экспериментальной группы чувство пространственной ориентировки находится на более низком уровне, чем у детей контрольной группы. Также мы обратили внимание, что дети экспериментальной группы отличаются от детей контрольной группы чрезвычайной вариативностью шагов. Они расставляют ноги при ходьбе несколько шире, чем дети контрольной группы, их шаги короче. Это можно объяснить тем, что потеря слуха оказывает значительное влияние на функциональное состояние всех систем. Эти нарушения прямо или косвенно влияют на двигательные способности, связанные с быстротой реагирования, темпом движений, скоростными качествами.
Таблица 4
Задание.
Количество детей (%)
Баллы
3
2
1
Эксп. гр.
К. гр.
Эксп. гр.
К. гр.
Эксп. гр.
К. гр.
1. Исследование пространственной организации движения.
2. «Слаломный бег»
3. «Попадание в цель»
4. «Набивание мяча»
60
20
-
-
80
60
50
40
30
70
30
10
10
30
40
30
10
10
70
90
10
10
10
30
Из таблицы 4 видно, что дети контрольной группы выполнили задания более успешно, чем дети экспериментальной группы.
Результаты выполнения заданий