Вход

Мышление и особенности его формирования у детей с проблемами развития.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 305333
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 31
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ МЫШЛЕНИЯ
1.2 МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
1.2.1 МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
1.2.2 РОЛЬ МЫШЛЕНИЯ В РЕГУЛЯЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.2.3 РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ
1.2.4 НАРУШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
2.1 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ.
2.2 ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.2.1 «ПИКТОГРАММА» (А.Р.ЛУРИЯ)
2.2.2 МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (ЗАМБИЦЯВИЧАН Э.Ф.)
2.2.3 МЕТОДИКА «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО»
2.2.4 МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ЗАМБИЦЯВИЧАН Э.Ф.)
2.3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.3.1 ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
ВЫВОДЫ:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Мышление и особенности его формирования у детей с проблемами развития.

Фрагмент работы для ознакомления

1. несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка (Воронова А.Д.).
1.3 Нарушения мышления у учащихся начальных классов с ЗПР
Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования (Б. П. Пузанов 1999 г.).
Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо невозможно.
Количество учащихся, которые по различным причинам не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, постоянно увеличивается, и по данным различных исследований, колеблется в пределах 20-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ (1995 г.) 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения
Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспевае­мости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригиро­вать их последствия.
Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выра­женными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами ко­торых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минималь­ные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Б. П. Пузанов, 1999). Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы выравнивания (в по­следние годы - специальный коррекционный класс для детей с ЗПР).
В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педа­гогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где бы­ли бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем -и социальной адаптации.
Изучение детей с ЗПР (задержкой психического развития) началось сравни­тельно недавно - в конце 50-х годов XX века. Ряд исследователей (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.) выявили среди неуспеваю­щих младших школьников учащихся, неуспеваемость и особенности, поведения ко­торых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были выделены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.
В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умствен­ного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной доли коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в фи­зическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и всё более «трудными» для учителей.
Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния, которые чаще всего являются следствием мозговых травм). Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельно­сти у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические поврежде­ния.
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.
К. С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития - конституционального, соматогенного, психогенного и цереброорганического происхождения. Данная классификация наиболее распространена, часто используемая с ЗПР конституционального характера.
1. ЗПР конституционального характера.
Эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более ранней сту­пени развития и во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерно преобладание эмоциональной мотивации. Не мотивирован повышенный фон настроения. Непосредственность и яркость эмоций, которые оказываются поверхностными и нестойкими. Для детей данной группы характерна повышенная внушаемость. У них очень живая мимика, быстрые и порывистые движения.
В младшем школьном возрасте дети не самостоятельны и не критичны к сво­ему поведению, могут плакать по пустякам. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами, неприятные для них жизненные ситуации. Им свойственна неутомляемость в игре, быстрая истощаемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро утомляются при выполнении заданий, требующих сосре­доточения внимания на длительное время. Для этих детей уход в игру - является желанием уйти от непосильного вида деятельности. Сюжетно-ролевая игра не фор­мируется самостоятельно. Затруднения в обучении связано с незрелостью личности и особенностью мотивационной сферы - преобладание игровой деятельности. При данном виде ЗПР может наблюдаться отставание в физическом развитии на 1,5 - 2 года. Эта группа будет наиболее благоприятной в плане прогноза.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
ЗПР обусловлено длительной соматической недостаточностью различного генеза - это могут быть хронические заболевания, инфекции, аллергические состоя­ния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической среды (дыхатель­ная, сердечно-сосудистая система, желудочно-кишечный тракт).
В замедлении темпа психического развития у детей значительная роль при­надлежит стойкой астении. Задержка эмоционального развития обычно выражена соматогенным инфантилизмом, чувствуют себя маленькими «старичками». Могут быть наслоения в виде повышенной неуверенности, боязливости, капризности. Воз­никновение инфантилизма связано с ощущением ребенком собственной физической неполноценности или вызвано режимом запретов и ограничений, в котором пребы­вает соматически ослабленный ребенок. В детском коллективе такие дети выделя­ются робостью, чрезмерной привязанностью к привычной обстановке, с большим трудом адаптируются в коллективе. Во время учебных занятий пассивны, испыты­вают страх устного ответа. Дети с ЗПР данной группы подвержены возникновению школьных неврозов. Такой ребенок любыми средствами пытается оттянуть поход в школу, так как он боится выйти из привычной обстановки (например, из дома). Труд­ности адаптации к школе ведут к снижению усвоения учебного материала, накопле­нию пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. Та­ких детей нужно сначала лечить, затем учить. Прогноз зависит от степени заболева­ния, и насколько своевременно и успешно будут проведена коррекционная работа.
3. ЗПР психогенного происхождения.
Возникновение данной группы ЗПР связано с неблагоприятными условиями обитания, которые накладываются на минимальные мозговые дисфункции.
а) В условиях гипоопеки: может сформироваться патологическое развитие лич­ности ребенка с задержкой психического развития по типу психической неустойчиво­сти. Это проявляется в неумении тормозить свои желания и эмоции, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам и конфликтам. С раннего возраста за­медленно формируются навыки коммуникативно-познавательной деятельности. Особенно проявляется проблема дефицита общения, неумение строить свои отно­шения с детьми и взрослыми (проявляется с началом школьного обучения, в связи с необходимостью школьной адаптации). Эти дети не умеют самостоятельно органи­зовывать свою деятельность, испытывают трудности в планировании и вычленении её этапов, не могут адекватно оценить результаты своей работы.
б) В условиях гиперопеки: формируются эгоцентрические установки. Недоста­точно развиваются самостоятельность, воля, желание и умение преодолевать труд­ности. В школе такие дети учатся неровно, что связано с их неумением трудиться и нежеланием самостоятельно выполнять и проверять учебные задания. Адаптация таких детей в ученическом коллективе затруднена из-за присущих детям негативных черт характера. Нежелание посещать школу возникает из-за пробелов в знаниях. Может развиваться невротическое состояние.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот вариант занимает основное место в группе ЗПР, встречаются чаще других, и обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. В анамнезе присутствует негрубая органическая недостаточность центральной нервной системы: патология беремен­ности и родов, асфиксии, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни. С раннего детства у детей наблюдается замедлен­ная смена возрастных фаз развития, т.е. запаздывание в формировании статиче­ских функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У детей этой группы наблюдаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетососудистой дистонии. При обследованиях ЭЭГ довольно часто выявляет оча­говые корковые нарушения, особенно в теменных отделах коры. Незрелость коры головного мозга наиболее выражена в лобных долях, особенно левого полушария. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. Игровую деятельность характеризует бедность воображения, монотонность и одно­образие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стрем­ление к игре обычно выглядит как способ ухода от затруднения в занятиях, чем по­требность. Желание играть возникает в ситуации необходимости целенаправленной деятельности, приготовления уроков. В формировании задержки психического раз­вития церебрально-органического генеза большая роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью памяти.
Глава2.Экспериментальное исследование мышления у детей с проблемами в развитии
2.1 Описание выборки.
В исследовании приняли участие 15 младших школьников, у которых по результатам медицинской документации была диагностирована задержка психического развития разного генеза, обучающихся в средней школе №219, в коррекционном классе в марте 2006 года.
Исследование проводилось индивидуально.
2.2 Описание методов исследования.
В данном исследовании использовались следующие методы:
1. Теоретический анализ литературных источников по рассматриваемой проблеме;
2. Анализ медицинской документации;
3. Метод наблюдения;
4. Психодиагностические методики:
4 субтеста методики Векслера:
«сходство»
«словарь»
«кубики Коса»
«шифровки»
5. Методы математической обработки данных.
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.
Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA.
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.
2.2.1 Субтест № 4 методики Векслера «Сходство».
Этот субтест направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.
От испытуемого требуется последовательно отвечать на вопросы. Оценка зависит от количества правильных ответов.
2.2.2 Субтест № 5 методики Векслера «Словарь».
Этот субтест предполагает умение свободно оперировать словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.
От испытуемого требуется объяснить, что означает то или иное слово, то есть дать определение понятия доступными ему средствами. Оценка зависит от количества правильных ответов.
2.2.3 Субтест № 9 методики Векслера «Кубики Косса».
Данный субтест является наиболее информативным в структуре невербального интеллекта. Субтест направлен на выявление аналитико-синтетических способностей, на выявление интеллектуальных потенций, независящих от обучения. Успешность выполнения теста зависит от способности анализировать целое через его составные части.
Испытуемому предлагается последовательно воспроизвести образы рисунков из кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения.
2.2.4 Субтест № 11 методики Векслера «Шифровка».
Данный субтест является наиболее комплексным. Успешность его выполнения зависит от концентрации, распределения, переключения внимания, от свойств восприятия, от зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков или обучаемости, от способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
Испытуемому предлагается расставить значки под цифрами в соответствии с образцом. Время ограничено. Оценка зависит от количества правильно заполненных знаков. Задание выполняется дважды: в начале исследования и в конце. Разница между первым и вторым выполнением «+» или «-» позволяет судить о работоспособности ребенка, что имеет место астения или врабатываемость.
2.3 Анализ результатов исследования.
2.3.1 Диагностика познавательных функций
Таблица 1
 
Младшие школьники
Стандартное отклонение
Сходство
8,20000
0,331175
Словарь
7,60000
0,000111
Кубики Коса
10,15000
0,669889
Шифровки
7,60000
0,222300
Рисунок 1.
Показатели, полученные в результате использования субтеста «сходство», направленного на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей у младших школьников данной выборки ниже нормативных показателей. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию, развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта. В данном случае стеновая оценка составляет 8,2, что говорит о снижении способности к логическому обобщению у детей данной выборки.
Таблица 2
сходство
процент
низкие
8
50
средние
5
31
высокие
3
19
Total
15
100
Рисунок 2.
Как видно на рисунке 2 50% испытуемых детей данной выборки демонстрируют снижение способности к логическому обобщению.
Показатели, полученные при использовании субтеста «словарь», который предполагает умение свободно оперировать словами родного языка, остались на том же уровне 7,6, что свидетельствует о низком состоянии словарного запаса детей данной выборки. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.
Таблица 3.
словарь
процент
низкие
10
67
средние
2
13
высокие
3
20
Total
15
100
Рисунок 3.
Как видно на рисунке 3 общее снижение показателей словарного запаса демонстрируют 67% испытуемых.
Показатели, полученные в результате использования субтеста «кубики Коса», который является наиболее информативным в структуре невербального интеллекта, говорят о незначительном снижении. Субтест направлен на выявление аналитико-синтетических способностей, на выявление интеллектуальных потенций, независящих от обучения. Успешность выполнения теста зависит от способности анализировать целое через его составные части. В целом, развитие данной способности 10,1 находится на уровне низкой нормы.
Таблица 4.
Кубики Коса
процент
низкие
9
60
средние

Список литературы

Список литературы

1.Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.
2.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993 год.
3.Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.- Т.2. – С.273.
4.Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.
5.Дети с временной задержкой психического развития, под редакцией Т.А. Власо¬вой, В.И. Лубовского, Москва, Просвещение, 1971 год.
6.Дети с задержкой психического развития под редакцией Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Москва, Педагогика, 1984 год.
7.Дети с отклонениями в развитии, Москва, Аквариум, 1997 год.
8.Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.
9.Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.
10.Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.
11.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррек¬ции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999 год.
12.Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999 год.
13.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с на¬рушениями речи), Москва, Сфера, 1999 год.
14.Курганов С.Ю. «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М., Просвещение, 1989.
15.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся, играя, Москва, Просвещение, 1979 год.
16.Оклендер В. «Окна в мир ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1997.
17.Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М., «Просвещение, 1989.
18.Славина С.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам», М., 1959.
19.Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.
20.Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений, Москва, Аркти, 1999 год.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00479
© Рефератбанк, 2002 - 2024