Социальное сопровождение лиц с проблемами зрения (слабозрячие, слепые)

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 ПСИХОСОМАТИКА НА ПРИМЕРЕ ПЛОХОГО ЗРЕНИЯ.
1.2 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ: ДЕФЕКТ И КОМПЕНСАЦИЯ.
1.3 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ НЕЗРЯЧИХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ЛЮДЕЙ
1.4 РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ В ОБЩЕСТВО
1.5 НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ
1. 6 КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАНИЯ.
«ОСОБЕННОСТИ КЛАССИФИКАЦИИ ПРЕДМЕТОВ, ИЗОБРАЖЕННЫХ НА КАРТИНКАХ, СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
1.6.1 МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
ДИКИЕ КОЗЫ И ПАСТУХ
РЫБАК И РЫБЕШКА
ЗВЕЗДОЧЕТ
ХОЗЯЙКА И СЛУЖАНКИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Социальное сопровождение лиц с проблемами зрения (слабозрячие, слепые)

Современные тифлопсихологи изучая особенности развития слабовидящих людей, приходят к выводу о том, что компенсаторные процессы, а также адекватное, специально организованное воспитание и обучение детей с нарушениями зрения и слепотой способны минимизировать негативное влияние нарушений развития на эмоциональную сферу.
1.4 Роль социально-психологической адаптации в процессе интеграции инвалидов по зрению в общество
Социально - психологическая адаптация людей с нарушениями зрения в настоящее время является одной из важнейших проблем тифлопсихологии. Проживая длительное время в условиях замкнутого пространства, (чаще всего таковым является специальная школа или интернат), слабовидящие дети лишены возможности самостоятельно и полноценно включаться в социальную жизнь.
Цели и задачи специальных школ зачастую сужаются до интенсификации интеллектуального развития и формирования тех знаний и представлений, которые позволяют успешно сдать экзамены и поступить в другие учебные заведения. По свидетельству специалистов выпускники средних специальных учебных учреждений закрытого типа испытывают большое количество психологических трудностей и проблем, связанных с их интеграцией в общество здоровых людей . Понятие интеграции в тифлопсихологии предполагает процесс вхождения человека с нарушениями зрения в общество на равных правах с нормально видящими людьми. Закрытость и отгороженность специальных учебных заведений от внешнего мира ограничивает социальный опыт детей-инвалидов, затрудняет формирование коммуникативных навыков. Следствием этого являются не только затруднения при ориентировке в пространстве, адекватном осознании дефекта зрения, налаживании коммуникативных связей выпускников специальных школ-интернатов, но и неосведомленность общества о реальных возможностях и психологических особенностях детей с нарушениями зрения.
Для большинства слабовидящих детей первым опытом вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению специалистов от того, насколько успешно будет проходить становлений личности слабовидящего ребенка в школьной группе, зависят его возможности интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность организации целенаправленного психологического сопровождения незрячих и слабовидящих детей с момента их поступления в школу, в рамках которого психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению трудностей в социально-психологической адаптации на всех этапах развития личности ребенка.
А.В.Петровский, определяя развитие личности в изменяющейся социальной среде, пишет: "В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности".
Первая фаза становления личности, в соответствии с концепцией А.В.Петровского, предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, и обозначается как фаза адаптации.
Вторая фаза, обозначающаяся как фаза индивидуализации, обусловлена "обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации".
Третья фаза обозначается А.В.Петровским как фаза интеграции. "В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые "вклады" в жизнь группы".
В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Таким образом, если человеку не удается преодолеть трудности первого, адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут формироваться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях.
Это положение еще раз доказывает необходимость психологического сопровождения слабовидящих детей, так как успешное преодоление трудностей социально-психологической адаптации во многом определяет дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество.
Подводя итог теоретическому обзору основных закономерностей развития слабовидящих людей необходимо подчеркнуть, что одним из путей профилактики нарушений социально-психологической адаптаций у детей-инвалидов, является организация целенаправленного психологического сопровождения с использованием особых диагностических средств.
1.5 Направления работы социального педагога со слабовидящими детьми
Чего не хватает слепому человеку? Ему не хватает душевного психологического комфорта. Причина такого явления заключается в атмосфере отчужденности во взаимоотношениях между инвалидами по зрению и зрячими, в предубеждении.
Многие отечественные ученые (В.И.Руднев, Ф.И.Шоев и др.) отмечают негативные моменты обучения слабовидящего ребенка в условиях специализированных учреждений. Изолированность данных учреждений приводит к исключению ребенка с нарушениями зрения из многих социальных связей, а тепличная атмосфера специально-организованного социума - к искажению личностного развития ребенка. Поэтому приоритетным направлением в работе социального педагога в специальных учреждениях является адаптация и интеграция слабовидящих детей в социум.
Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.
Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности.
Зрительная работоспособность,%.
Нормальновидящие Слабовидящие Миопия Гиперметропия
100% 90,7% 78,3%
Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки.
Существенное значение имеет и компенсация функций поврежденного органа за счет деятельности других анализаторов. Но все же компенсация дефекта происходит в условиях специально организованного коррекционного образования, где сам процесс образования направлен на максимальное развитие каждого слабовидящего ребенка. Активное участие в организации учебного процесса принимает и социальный педагог. Ниже приводятся основные направления социально-педагогической деятельности, рекомендуемые социальному педагогу, работающему в специальном образовательном учреждении для слабовидящих детей (данный перечень был составлен на основе работы социального педагога в школе-интернате для слабовидящих детей №5).
1. Социальный педагог проводит диагностику каждого слабовидящего ребенка. При работе с такими детьми ему необходимо владеть целым комплексом социологических, психологических, педагогических и медицинских методов исследования. В результате социально-педагогической диагностики распознаются социально-психологические характеристики воспитательного микросоциума, особенности педагогического процесса и семейного воспитания, а также индивидуально-психологические характеристики личности, связанные с ее социальными взаимодействиями. Только полный анамнез дезадаптированного слабовидящего ребенка делает доступным выяснение причины его социальной дезадаптации.
2. На основании результатов социально-педагогической диагностики социальный педагог совместно с психологом и родителями составляет индивидуальную программу для каждого слабовидящего ребенка, где учитываются уровень его возможностей, его желания и интересы.
3. Социальный педагог осуществляет регулярный контроль над соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка. Все окружающие взрослые должны быть им подготовлены и реально участвовать в решении общеобразовательных задач и за пределами образовательного учреждения. Социальная адаптация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения. Практически слабовидящий ребенок нуждается в помощи на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом задачи процесса социальной адаптации и коррекции будут принципиально меняться.
4. Также социальный педагог занимается разработкой специальных тренингов для повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка к негативным тенденциям и воздействиям общества, подготовки ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив и т.д. Один из таких тренингов был проведен на базе школы-интерната для слабовидящих детей №5. После диагностики социально-психологической адаптации подростков К. Роджерса и Р. Даймонда, проведенной в параллели 8-х классов, у 5-ти детей была выявлена тотальная дезадаптация. На основании данных диагностики была разработана программа тренинго-игровой коррекции нарушений свойств субъекта самосознания и общения у социально-дезадаптированных слабовидящих детей. Спецификой данного тренинга стало привлечение нормально видящих подростков с адекватной самооценкой и средним уровнем коммуникации. После окончания тренинга была проведена повторная диагностика, в результате чего было установлено снижение уровня дезадаптации у детей с нарушениями зрения.
5. Социальный педагог организует мероприятия, направленные на социальную адаптацию, на уровне района, привлекая к сотрудничеству другие образовательные учреждения.
Совокупность этих направлений формирует систему социально-педагогической работы со слабовидящими детьми. Ведь только в результате специально организованной и целенаправленной деятельности социального педагога дети с нарушениями зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности, необходимые для активного участия в жизни общества.
1. 6 Коррекционные задания.
«Особенности классификации предметов, изображенных на картинках, слабовидящими детьми младшего школьного возраста»
Отсутствие у детей зрения или его глубокие нарушения в раннем возрасте оказывают негативное влияние на формирование и развитие их познавательной деятельности, в том числе на зрительное восприятие и мыслительные процессы, одним из которых является классификация.
Известно, что классификация – это мысленное выделение признаков, служащих основанием для разделения предметов или явлений по группам и категориям. В процессе классификации наиболее важно выделить существенные, информативные признаки. Классификация осуществляется на основе процессов сравнения и обобщения.
Наша экспериментальная работа была направлена на изучение особенностей формирования и развития умения группировать предметы, изображенные на картинках.
Объект изучения – слабовидящие учащиеся начальных классов (6 учащихся 1-го класса, 10 – 2-го класса и 10 – З-го класса). Метод исследования – психологический эксперимент, состоящий из 4 этапов:
На первом этапе учащимся в индивидуальном порядке предлагался набор из 17 хорошо знакомых картинок (последовательно по одной в определенном порядке). Нужно было посмотреть внимательно и назвать, какой предмет изображен на картинке. При неправильном ответе предлагалось еще раз внимательно посмотреть. Так продолжалось до четырех раз.
На втором этапе нужно было сгруппировать картинки.
Третий этап заключался в назывании общим понятием выделенных групп.
На четвертом этапе школьникам предлагалось объяснить принцип классификации.
Ответы и время, затраченные на выполнение задания, фиксировались в протоколах.
Результаты экспериментов показали следующее:
1. He все школьники правильно узнали предъявленные на картинках предметы. Лучшие результаты отмечаются у третьеклассников. Различия между ними и первоклассниками существенные, они составили 23%. Учащиеся, рассматривая изображенный предмет, зачастую выделяли не информативный его признак, а второстепенный. Так, например, называя гуся уткой, брали за основание похожее: форму и цвет, не учитывая главное – размер, особенности шеи.
2. Распределение изображенных предметов по группам также вызвало затруднения у слабовидящих учащихся. Группировка предметов осуществлялась на основе выделения разных оснований, не соблюдалась единая иерархическая классификация – животные, мебель, плоды, посуда. Вместо этого – животные, мебель, овощи, посуда. Группа «овощи» не родовое, а видовое понятие. Кроме того, допускались и другие ошибки, заключающиеся в объединении групп по функциональному или ситуационному признаку. Например, относили к группе «посуда» шкаф, объясняя это тем, что «посуда должна стоять в шкафу»; к группе «животные» – тарелку, так как «животные из нее едят».
3. Более трудным заданием для учащихся было называние групп общим понятием. Только половина из них смогла дать правильные названия всем четырем группам. Остальные допускали ошибки, используя понятия разного, уровня, как, например, группу «овощей» называли «едой», «продуктами» и т. д. Причем не соблюдалась иерархия понятий. Такие ошибки наблюдались чаще у первоклассников и второклассников: 33 и 30% соответственно.
4. Объяснение принципа классификации было наиболее сложным заданием. Узнав предметы, сгруппировав их и правильно выбрав для них понятие, учащиеся сильно затруднялись объяснить, на каком основании они выделяли группы, то есть затруднялись выделить единый классификационный признак. Особо следует подчеркнуть, что чаще всего при объяснении использовался или функциональный, или номинальный признак. Например, «мебель» – «на ней сидят, пишут, вещи кладут». Кроме того, объясняя правильно принцип группировки одной группы, при объяснении другой часто не давали правильного названия, подменяя его неправильным. Отмечались единичные случаи у первоклассников, когда они не смогли дать объяснение принципа группировки.
5. Отмеченные выше затруднения в выполнении классификации наиболее характерны для первоклассников и второклассников. С возрастом количество правильной группировки изображенных предметов возрастало, другими словами, с обучением и развитием учащихся повышается уровень сформированности понятий.
Таким образом, результаты экспериментального изучения особенностей классификации показали, что слабовидящие учащиеся младших классов испытывают трудности в выделении информативных признаков изображенных на картинках предметов, хотя они и хорошо знакомы им, то есть они испытывают трудности как в их узнавании, так и в их группировке, в назывании групп общим понятием и особенно при объяснении принципа классификации.
Это свидетельствует о том, что у слабовидящих младших школьников недостаточно сформирован уровень наглядных представлений об этих предметах, их информативных признаках, которые смогли бы стать опорой для опознания предметов, их сравнения. С развитием и обучением учащиеся хотя и овладевают группировкой изображенных предметов, но без специально организованного обучения этот процесс идет медленно.
1.6.1 Методическая разработка программы для работы с детьми с нарушениями зрения
Цель: создание условий для развития и социальной адаптации детей с нарушениями зрения.
Метод: интеллектуальное развитие через эстетическое восприятие.
Содержание программы:
1. Релаксация (расслабление) выработка положительного настроя - 10 мин.
Лежа на полу, руки вдоль туловища. Полностью расслабляются с помощью определенных формул (расслабление идет снизу вверх):
«Пальцы ног расслаблены, ступни расслаблены, икры расслаблены, бедра расслаблены». «Ноги расслаблены, теплые, тяжелые». Проверить ноги: бедра, колени, икры, ступни, пальцы расслаблены.
«Поясница, спина, грудь расслаблены».
«Сердце бьется спокойно и ровно. Печень расслаблена, мочевой пузырь расслаблен, селезенка расслаблена». Проверить: селезенка, мочевой пузырь, печень расслаблены.
Руки: «Пальцы расслаблены, кисти расслаблены, предплечья расслаблены, плечи расслаблены». «Руки расслаблены, теплые, тяжелые».
«Шея расслаблена».
«Лицо расслаблено, челюсть отвисает, глаза расслаблены». «Я — чайка, небо голубое, голубое. Я парю один в небе». Длительность выполнения до 10—15 мин.
Терапевтический эффект. Благоприятно дейсвует на нервную систему, сердце, систему кровообращения; идеальный отдых для всех систем организма.
2. Зарядка, разминка для глаз 15 мин.
Упражнение№ 1. Сесть или лечь. Расслабиться. Скосить глаза на кончик носа (глаза открыты). Делаем полный вдох, а затем полный выдох.
Поначалу ставить указательный палец правой руки на кончик носа.
Упражнение №2. Поставить указательный палец на лоб в области третьего глаза. Скосить глаза на кончик этого пальца. Сделать одно полное дыхание.
Упражнение № 3. Указательный палец — на кончик носа. На полном вдохе отводим палец от кончика носа как можно дальше продолжая смотреть на него. На полном выдохе подводим палец к кончику носа, продолжая смотреть на него (на кончик носа).
Упражнение № 4. Указательный палец — на лоб в области третьего глаза. На вдохе отводим палец как можно дальше, продолжая смотреть на область третьего глаза, на выдохе подводим палец ко лбу, продолжая смотреть на область третьего глаза.
Упражнение № 5. Голову откинуть как можно дальше назад. Смотреть на кончик носа. Сделать полное дыхание.
Упражнение № 6. Голову откинуть как можно дальше. Сделать полное дыхание. Смотреть на область третьего глаза.
3. Работа с образами 15 мин.
Закрываем глаза, мыслей нет никаких, дыхание свободное, легкое. Теперь появляется белый луч, мы направляем этот луч к нашим глазам, чувствуем как тепло подходит к глазам и они расслабляются, представляем цветок (розу) и концентрируемся на этом изображении. Наше видение улучшается, изображение становится все чётче, яснее.
4. Применение метафоры для развития самосознания слабовидящих детей 20 мин.
Через понимание метафоры, через расшифровку и построение метафорических образов человек развивает воображение, интуицию, мышление, учится получать эстетическое наслаждение от литературных текстов, косвенным путем приобретает представление о нормах поведения и нравственных ценностях.