Вход

Особенности навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 304747
Дата создания 08 июля 2013
Страниц 60
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 310руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Обзор психолого – педагогической литературы по проблеме развития навыка чтения
1.1. Характеристика процесса чтения
1.2. Характеристика навыка чтения у детей в норме
1.3. Понятие задержки психического развития
1.4. Общая характеристика чтения младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2. Особенности чтения младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
2.3. Выводы по общей технике чтения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Введение

Особенности навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития

Фрагмент работы для ознакомления

Цель обучения в начальной школе – формирование основ читательской самостоятельности. Её наличие предполагает, что ребёнок хочет и может читать доступные его пониманию детские книги, что является залогом успешного обучения.
Наряду с проблемой снижения интереса к чтению, на сформированность навыка чтения влияют и такие нарушения чтения, как дислексия и алексия.
Наиболее распространенным нарушением является дислексия - частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [14, с. 5]. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексия). Более значительными проявлениями дислексии являются стойкиеи специфические ошибки чтения. Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника при овладении чтением могут способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний. Исследованиями последних лет показана тесная связь нарушений чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций, как интеллектуальная деятельность, память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, а также с особенностями функциональной асимметрии (Н.Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, В.И. Голод, С.Ф. Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Н.К. Корсакова, Р.И. Лалаева, Н.Т. Лусканова, И.Н. Садовникова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова и др.).
Отечественные и зарубежные специалисты подчеркивают важность обнаружения у детей предрасположенности к специфическим нарушениям чтения еще до поступления в школу или в самом начале школьного обучения (А.П. Воронова, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева и др.). Для этого необходимо разрабатывать специальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные на выявление группы риска возникновения дислексии. Своевременное выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников позволит успешно предотвратить возможные трудности обучения или значительно уменьшить их.
Таким образом, процесс чтения активно формируется в младшем школьном возрасте – в начальных классах, при этом отмечается, что большинство первоклассников приходят в школу уже умеющими читать. В начальных классах формируется и совершенствуется техника чтения, включающая в себя скорость, способ и динамику чтения. С повышением качества технической стороны чтению совершенствуется и смысловая сторона: учащиеся постепенно осмысливают текст в процессе чтения. В норме навык чтения формируется в начальных классах. Однако, существуют несколько аспектов, затрудняющих формирование данного навыка. В первую очередь это снижение интереса к процессу чтения, а второй немаловажной причиной является увеличение такого нарушения чтения как дислексия, проявляющейся в стойких и повторяющихся ошибках чтения.
Формирование навыка чтения – является достаточно сложным процессом, вызывающим затруднения у детей с нормальным развитием. У детей, имеющих различные нарушения, данный процесс осложнен еще больше.
Глава 2. Особенности навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития
2.1. Характеристика дефекта
Изучение детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (задержкой психического развития) является одним из направлений одновременно нескольких наук: специальной психологии, занимающейся изучением своеобразия психического развития детей с легкими нарушениями развития, имеющими характер дисфункций и легких повреждений; специальной педагогики, рассматривающей вопросы обучения детей с ЗПР; а также медицины, рассматривающей вопросы клинического анализа дефекта. Такой всесторонний подход к изучению проблем детей, имеющих задержку психического развития обеспечивает успешность в решении проблем обучения, адаптации и интеграции детей в общество.
Задержка психического развития (ЗПР) в научном понимании представляет собой один из видов дизонтогенеза развития, характеризующийся, прежде всего, нарушениями работоспособности, темпа развития, а также нарушениями предпосылок интеллекта (эмоционально-волевая сфера, память, внимание, восприятие) при его потенциальной сохранности.
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории. Категория детей с задержкой психического развития изучалась рядом исследователей, среди которых:
П.И.Зинченко и А.А. Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта принадлежит нарушениям памяти.
В работах Т.В. Егоровой проведен анализ трудностей многих сторон преднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственном развитии.
Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева посвящены рассмотрению особенностей двух ранних форм мышления, они указывают на недоразвитие у данных детей познавательной деятельности.
В исследованиях Б.Г. Ананьева констатировалась сниженная продуктивность детей с ЗПР, проявляющаяся в различных видах психической деятельности в процессах восприятия, запоминания, мышления.
Кроме того, изучению детей с задержкой психического развития посвящены работы Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, К. С. Лебединской и т.д.
Одним из популярных определений задержки психического развития является определение В.В. Лебединским: замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах [21]. Основными причинами отставания детей в развитии являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые часто усугубляются неблагоприятными условиями жизни ребенка в семье (М.С. Певзнер, Т.А. Власова) [3].
Дети с ЗПР – особая категория детей с нарушениями, неподлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения.
Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту.
Если обратиться к классификациям ЗПР, то наиболее часто применяемые в практике медицины и дефектологии следующие.
М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены две основные формы ЗПР [3]:
1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;
2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.
Другой вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской, отражает не только механизмы наруше­ния психического развития, но и их причинную обусловленность [21, с. 96]. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психиче­ского развития следующего происхождения: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического.
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные при­знаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании са­мой ЗПР.
ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла­да детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, не­посредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту
значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с
инфантильным типом телосложения.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии разви­тая обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь серд­ца.
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблаго­приятными условиями воспитания, препятствующими правиль­ному формированию личности ребенка (неполная или неблаго­получная семья, психические травмы).
Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и ока­зывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут при­вести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нару­шению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллекту­альной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отста­вание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя при­знается, что длительный дефицит информации, отсутствие пси­хической стимуляции в сензитивные периоды может привести ре­бенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место. Он встречается чаще вышеописанных типов, нередко обладает больше стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально – волевой сфере, так и в познавательной деятельности.
Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности, недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции и др.
Причины и механизмы формирования ЗПР часто носят смешанный характер, а форм их синдромологического проявления может быть достаточно много.
В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М. С. Певзнер и Т. А. Власовой были выделены следующие [3].
Неблагоприятное течение беременности, связанное с:
-болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);
-хроническими соматическими заболеваниями матери, начав­шимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболева­ния щитовидной железы);
-токсикозами, особенно во второй половине беременности;
-токсоплазмозом;
-интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;
-несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.
Патология родов:
-травмы вследствие механического повреждения плода при ис­пользовании различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;
-асфиксия новорожденных и ее угроза.
Социальные факторы:
-педагогическая запущенность в результате ограниченного эмо­ционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.
Для детей с задержкой психического развития характерны нарушения процессов познавательной сферы, эмоционально – волевой сферы, двигательные нарушения. В целом дети с ЗПР имеют низкий уровень познавательной активности: неустойчивое внимание, снижение свойств памяти, отставание в развитии всех видов мышления. Речевое развитие детей с ЗПР также отличается от нормально развивающихся детей. А. О. Дробинская следующим образом характеризует развитие речи при данной аномалии: «Отставание в формировании речи проявляется в трудностях понимания некоторых речевых конструкций, несформированности умения вычленять в речевом потоке слова, в словах звуки, грамматического строя речи, узком словаре» [7, с. 49].
Особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития приводят к тому, что такие дети не способны овладеть программой массовой школы. Несмотря на это, многие дети с диагнозом «задержка психического развития» обучаются именно в общеобразовательных учреждениях. Дети с ЗПР не готовы к школьному обучению по всем параметрам, которыми характеризуется психологический аспект готовности к обучению:
1. Знания и представления об окружающем мире,
2. Умственные операции, действия и навыки,
3. Речевое развитие, предполагающее владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи,
4. Познавательная активность, проявляющаяся в соответствующих интересах и мотивации,
5. Регуляция поведения.
Но дети с ЗПР не являются и контингентом специальных (коррекционных) школ VIII вида, обучение в которых для таких детей является неприемлемым. На сегодняшний день наибольшую популярность приобрели классы коррекционно – развивающего обучения при массовых школах. Разработаны организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с ЗПР (щадящий режим, меньшая наполняемость классов, соответствие темпов учебной работы возможностям познавательной деятельности детей, увеличение на один год сроков обучения в начальной школе), а также специальные образовательные программы. Вчсе это повышает эффективность учебно – познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, дети с ЗПР в силу своих особенностей психофизического развития отстают от развития нормально развивающихся сверстников. Программа массовой школы является для них более трудной и как следствие неэффективной. Овладение учащимися с задержкой психического развития знаниями, умениями и навыками встречает массу затруднений, которые обусловлены именно особенностями развития таких учащихся. Затруднения вызывает и процесс формирования навыков чтения, отличающийся особой сложностью.
2.2. Характеристика навыков чтения у учащихся с задержкой психического развития
Учащиеся с задержкой психического развития, наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при формировании навыка чтения. Как отмечают Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в овладении чтением. У большинства их них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкую дислексию [21, с. 116]. Проблемой нарушения чтения у детей с задержкой психического развития занимались Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Р.И.Лалаева, К. С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.И.Насонова, Н.А.Никашина, Л. И. Переслени, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, Л.В.Ясман. Исследования авторов показывают, что учащиеся с ЗПР долго и с большим трудом овладевают техникой чтения, недостаточно понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок.
М. Г. Бахарева отмечает, что дети с ЗПР не готовы к овладению звуковым анализом, который предполагает умение дифференцировать звуки на слух в произношении, выделять в многообразии звуков фонемы, устанавливать точное место звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они встречаются в слове. В структуру дефекта учащихся с задержкой психического развития (ЗПР), осложненной речевыми нарушениями, входит недоразвитие фонетико-фонематического слуха и восприятия речи в целом, что обуславливает затруднения в обучении их чтению и письменной речи [2].
Ю. А. Костенкова и ее коллеги указывают, что навыки чтения у учащихся с ЗПР имеют следующие особенности: слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запа­сом представлений об окружающем мире и бедностью словаря, имеет следствием недостаточное понимание лексического зна­чения отдельных слов и содержания текстов в целом. Дети ока­зываются не в состоянии самостоятельно использовать кон­текст при осмыслении встречающихся в нем незнакомых слов и выражений [12, с. 45].
Ученикам оказывается не по силам задание передать содержа­щуюся в прочитанном тексте мысль, установить временные, при­чинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам. Школьники долгое время затрудняют­ся в правильном интонировании при чтении.
Все эти недостатки осложняют понимание прочитанного и, следовательно, тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказыва­ются на общем и речевом развитии учащихся, мешают преодоле­нию пробелов в знаниях и специфических недостатков их позна­вательной деятельности, оказывают негативное влияние на весь процесс обучения.
Трудности, испытываемые детьми при овладении чтением, обусловлены рядом факторов.
Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установле­ния взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмыс­ления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
К психолого-педагогическим факторам, выделенные А. О. Дробинской, Г.И.Жаренковой, В.И.Насонова, М.Н.Фишман, Н.А.Цыпина и другими, можно отнести крайне низ­кую готовность детей к учебной деятельности на уроках чтения, несформированность мотивации к данному виду деятельности [7].
Рассмотрим возрастную динамику формирования основных составляющих навыка чтения у младших школьников с ЗПР при специально организованных условиях обучения.
Техника чтения. На первом году обучения большинство школьников с ЗПР находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного разобщены. Большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор предлагаемой детям лексики как в отношении частотности употребления слов в их собственной устной речи, так и структуры читаемых слов. Малый объем их словаря, семантическая его скудость и однообразие затрудняют возникновение у детей смысловой догадки.
В течение первого года обучения учащиеся усваивают все бук­вы, научаются сливать их в слоги. Приблизительно половина школьников, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, другие читают только по буквам [12, с. 47]. Особую трудность представляют слова со стечением со­гласных.
Темп чтения школьников отличается значительной вариатив­ностью. Отмечено, что сложные для восприятия тексты (тексты со скрытым смыслом, большим числом действующих персонажей, сложной мотивацией поступков героев и т.п.) читаются большин­ством учащихся более медленно.
Характерная для учащихся недостаточная сформированность звукового анализа приводит к выраженным недостаткам техники чтения. В.И.Лубовский, Н. А. Цыпина отмечают, что, несмотря на сниженную познавательную активность, вы­явленную у этих детей, с самого начала обучения им свойственно стремление понять смысл читаемого. У детей данной категории не отмечается механического чтения, что выгодно отличает их от умственно от­сталых [18], [28].

Список литературы

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1950
2.Бахарева М. Г. Формирование восприятия речи как условие, обеспечивающее социальную интеграцию и адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья. (Дети с задержкой психического развития.) // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
3.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973
4.Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения.// Начальная школа. - 2001. - № 8. – с. 43-46
5.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1989
6.Грекова Т. А. Развитие техники чтения у школьников 1-ой ступени // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
7.Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная пресса, 2005
8.Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953
9.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991
10.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997
11.Корнев А. Н. Современные тенденции изучения дислексии у детей // По материалам 5-го Всемирного конгресса по дислексии, 2005
12.Костенкова Ю. А., триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004
13.Костенкова Ю. А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж, 2001
14.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001
15.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998
16.Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998
17.Немичева Т. П. Работа с книгой в начальной школе // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
18.Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского и др. – М., 1981
19.Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Пособие для учителя. - М., 1997
20. Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М.: Просвещение, 1990
21.Основы специальной психологии/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002
22.Савина Л. И. Навык чтения младшего школьника // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
23.Светловская Н.Н. Когда и почему ребенку читать не хочется? // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ Под ред. М.С.Соловейчик и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
24.Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии. – 1988. - №5. – с. 54
25.Ступенко О. П. Некоторые проблемные вопросы в обучении чтению и возможные пути их решения в начальной школе// Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
26.Ушакова Т. Д. Организация учебной деятельности при работе с книгой // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
27.Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. – М, 1994
28.Цыпина Н. А. Особенности чтения //Дети с задержкой психического развития. – М., 1984
29.Чтение. Общество. Государство: Материалы к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения. – М.: СИРПП, 2001
30.Ярош Т. А. Нарушения чтения у младших школьников // Обучение и образование ребенка. – М., 2004
31.Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. - №2. – С. 60-64


Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00469
© Рефератбанк, 2002 - 2024