Нарушение письма у младших школьников с ринолалией

Содержание


Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений
письма у младших школьников
1.1. Психологическая характеристика процесса письма
1.2. Современные представления о дисграфии и её видах
1.3. Понятие «ринолалия»
Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования
2.1. Цель и задачи исследования
2.2. Организация исследования и характеристика детей
2.3. Методика констатирующего эксперимента
Глава 3. Нарушение письма у младших школьников
3.1. Особенности дисграфии у младших школьников с ринолалией
3.2.Пути коррекции нарушения письма у младших школьников с ринолалией
Заключение
Список литературы
Приложение

Нарушение письма у младших школьников с ринолалией

Собственно письмо включает в себя ряд специфических операций:
1. Мотивация процесса письма (человек должен знать, для чего писать: чтобы зафиксировать и сохранить информацию, побудить кого-то к действию и т.д.),
2. Мысленное составление плана письменного высказывания: создание замысла (о чем писать?); на его основе создание общего смысла (что писать?);
3. Соотношение начальной мысли с определенной структурой предложения (происходит выбор слов и устанавливаются связи между ними),
4. Анализ предложения на составляющие его слова,
5. Анализ звуковой структуры слова: необходимо правильно определить звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
6. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений;
7. Воспроизведение зрительного образа буквы с помощью движе­ния руки.
Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи [ ]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.
Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.
Письменная речь усваивается сознательно, в процессе обучения. Для возможности обучения обязательным условием является созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психических процессов, участвующих в письменной речи [ ].
По А.Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций [ ]:
1)процесс символизации фонем;
2)процесс моделирования звуковой структуры слова;
3) графомоторные операции.
Предпосылки формирования этих операций разработаны Р.Е. Левиной. Они подразумевают достаточную сформированность следующих навыков [ ]:
- навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО- деятельности),
- развитие фонематического восприятия ребенка, завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения);
- овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв,
- графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации.
Предпосылки письма по О.А. Токаревой можно представить следующими компонентами [ ]:
- сукцессивные процессы, т.е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов,
- межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую;
- сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное),
- развитие психических процессов (память, внимание и т.д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности;
- полноценное развитие речи ребенка,
- физиологическая, эмоциональная готовность.
Все эти предпосылки в норме развиваются и формируются у ребенка к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется начинать обучение одновременно письму и чтению. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:
1. Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
2. Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения). Данный период включает в себя 2 периода:
- элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений),
- буквенный (укрепляется связь звука с буквой);
3. Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
4. Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.
Таким образом, психофизиологическая структура процесса письма у ребенка имеет свои особенности. Для реализации этого процесса необходимо созревание мозговых структур, отвечающих за письмо и достаточный уровень сформированности многих психических функций и процессов.
1.2. Современные представления о дисграфии и её видах
Дисграфия - частичное специфическое нарушение письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [ ].
М.Е. Хватцев отмечает, что аграфиями и дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения ее (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и т.п.) [ ].
В своих работах Г.А. Каше определяет, что дисграфия у детей представляет собой парциальное нарушение письма [ ].
А.Н. Корнев даёт более подробное понятие, дисграфии у детей - специфические затруднения в овладении навыком письма, которые чаще всего сопутствуют недоразвитию устной речи при дислалиях, дизартриях, алалиях, тугоухости, но могут возникнуть и проявляться самостоятельно, в тоже время, дисграфия рассматривается приемущественно как языковое расстройство [ ]. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализатора и синтеза, пространственных представлений, слухо- произносительной дифференциации звуков речи, фонематического слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально - волевой сферы. Синдром, именуемый дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении [ ].
И.Н. Садовникова разработала свою классификацию специфических ошибок письма, которые носят стойкий характер [ ]:
1. Ошибки на уровне буквы и слога. Среди них:
а) ошибки звукового анализа (пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов);
б) ошибки фонематического восприятия. В их основе лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
в) смешение букв по кинетическому сходству
г) персеверации (застревание);
д) антиципации (упреждение, предвосхищение);
2. Ошибки на уровне слова (слитное написание смежных слов либо раздельное написание частей слова).
3. Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы).
В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера [ , , ].
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина [ ], Л.Ф. Спирова [ , ], А.В. Ястребова [ ], А.Н. Корнев [ ] видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова [ ] - неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова [ ], А.Н. Корнев [ ]).
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает [ ] только с недостаточностью звукового анализа. А.Н. Корнев [ ] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова [ ] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. А такие авторы как О.Б. Иншакова [ ], Б.Г. Филичева и Г.В. Чиркина [ ] объясняют их несформированностью фонематического анализа и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов [ ], но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса [ ].
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса [ ].
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева [ ] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова [ ], А.Н. Корнев [ ] выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.
Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную [ ].
При акустической дисграфии у детей наблюдается недифференцированность звуковых восприятий звукового состава слова и слабое развитие звукового анализа, что и приводит к специфическим ошибкам. Дети могут усвоить отдельные буквы, но испытывают затруднения при слиянии букв в слоги и слова, так как буква у них не является сигналом фонемы, звуко-буквенные стереотипы слов создаются медленно и с большими затруднениями, поэтому часто одно и то же слово дети читают и пишут по-разному. При чтении и письме часты смешения и пропуски букв, замена одних букв другими при смешении звуков, сходных по артикуляции или звучанию.