Организация специальной помощи детям с ЗПР(задержек психологического развития) детям с проблемами в развитии в условиях начальной школы.

Содержание
Введение
1. Психологические особенности школьников с ЗПР
2. Возможности психологической помощи младшим школьникам с ЗПР в условиях начальной школы
Заключение
Список литературы

Организация специальной помощи детям с ЗПР(задержек психологического развития) детям с проблемами в развитии в условиях начальной школы.

Данные, полученные Т.В. Гордеевой и Г.А. Мишиной, позволяют сделать вывод о том, что причины несовершенства образа «Я» (в соответствии с указанной выше закономерной зависимостью сроков появления личностных новообразований от совместной деятельности со взрослым) кроются и в специфичности отношений с семейным окружением. Авторы установили, что у младших школьников с ЗПР отсутствовала эмоциональная близость с родственниками, в первую очередь с мамой, они не знали и не понимали проявлений эмоций других людей, испытывали большое количество страхов, неуверенность в себе [1].Роль общения со взрослым в социально-личностном развитии младших школьников с ЗПР подтверждают работы Е.Е. Дмитриевой. Автором отмечены наибольшие нарушения в социальной составляющей образа «Я», что находит отражение в недостаточной социальной компетентности. Обследованные ею дети показали нежелание самостоятельно и конструктивно решать проблемы личностных отношений. При необходимости выразить сочувствие к сверстнику они демонстрировали эмоциональную глухоту и незначительное количество просоциальных актов поведения, низкий уровень поведенческой саморегуляции. Социальная компетентность коррелировала с уровнем развития коммуникативной деятельности. Е.Е. Дмитриевой сделан вывод не просто о задержанном, а деформированном становлении «образа Я» у дошкольников с ЗПР [5, 57]. Эти результаты подтверждают мнение Н.Л. Бело-польской, И.А. Коробейникова и других исследователей о необходимости ранней коррекции личности детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.Все перечисленные недостатки приводят к тому, что приход в школу ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии сопровождается многочисленными трудностями и быстрой дизадаптацией. Л.В. Кузнецовой показано, что на пороге младшего школьного возраста дети с ЗПР обладают недостаточной личностной (мотивационной) готовностью к обучению, которая связана с дефицитарностью произвольной регуляции своего поведения [9,93]. На эту особенность указывали все исследователи данной категории детей (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лубовский, У.В. Ульенкова и мн.др.). По-видимому, в связи с актуальностью этой проблемы возможностям улучшения регуляции деятельности посвящен целый ряд исследований [2, 3, 20, 4, 19, 16].Недостаточные возможности регуляции поведения связаны и с незрелостью (или неполноценностью) мозговых структур, что доказано исследованиями физиологов. М.Н. Фишман с соавторами показано, что возможны два варианта нейрофизиологической недостаточности, обуславливающих эмоциональную незрелость и поведенческие нарушения при ЗПР. Это: а) признаки незрелости лобных структур и лобно-диэнцефальных систем; б) проявления поражения мезо-диэнцефальных структур. Отмечается, что для ЗПР церебрально-органического генеза характерно несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга и регуляторных структур мозгового ствола возрастной норме [12, 13]. Особенности функционального состояния мозга этих детей проявляются низкой активностью в усвоении информации о мире, неспособностью адекватно оценивать свои возможности, неадекватностью оценок эмоциональных состояний других людей, что приводит к нарушению взаимоотношений с окружающим миром и его аффективными стимулами [13].Не менее значимо и то, что развитие любого ребенка подчиняется закономерностям, описанным в концепции функционально-уровневого подхода С.А. Домишкевича, представляющей психическое развитие как прохождение последовательных спиралевидных ступеней [8]. С точки зрения автора высшие психические функции становятся произвольными только на так называемом третьем уровне сформированности познавательной деятельности. Этот уровень достигается нормально развивающимся ребенком не ранее шести-семилетнего возраста. Однако в большинстве случаев даже у значительной части нормально развивающихся первоклассников он еще не сформирован в полной мере. «Нормативным» же для младших школьников является уровень познавательной деятельности, получивший название второго. На нем наиболее активно формируются возможности осознания своей деятельности и поведения.При нарушениях интеллектуального развития сроки нахождения на каждом из низших уровней существенно пролонгируются. По всем описаниям, имеющимся в литературе, даже для наиболее «благополучных» дошкольников с ЗПР в младшем школьном возрасте наиболее характерен именно второй уровень, причем ребенок находится в самом начале этого витка «спирали». Это подтверждается тем, что дети еще очень зависимы от взрослого в организации своей деятельности, не всегда правильно осознают поставленные перед ними задачи, не умеют ставить отдаленные цели и устойчиво соподчинять мотивы, ведут себя по большей части непосредственно и т.д. Поэтому возможность управления своим эмоциональным состоянием следует формировать специально, на что указывает Н.В. Бабкина [16]. Успешность такого формирования гипотетически зависит от развития возможности осознания себя.Таким образом, задержка психического развития – психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Большинство ученых отмечают инфантилизм, игровые интересы у детей с ЗПР.2. Возможности психологической помощи младшим школьникам с ЗПР в условиях начальной школыСегодня в условиях общеобразовательной школы обучаются дети, имеющие те или иные проблемы интеллектуально-личностного развития. Большую часть среди этих детей занимает категория детей с задержкой психического развития (ЗПР). Исследования показывают, что эффективность их обучения и развития во многом зависит от организации дифференцированной помощи им.Психолог должен изучать подростков с ЗПР, оказывать им помощь в организации жизни класса через межличностные отношения, направлять работу учителей, родителей.I. Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности в работе психолога с подростками с ЗПР используют следующие направления работы, которые одновременно могут быть и задачами коррекционно-развивающей работы:- глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка с ЗПР;- совместно с медицинским персоналом школы обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья подростков с ЗПР с целью снятия аффективных состояний, повышенной возбудимости;- формировать позитивное отношение к сверстнику;- обучать умению конструктивно организовывать и поддерживать общение со сверстниками и окружающими взрослыми;- развивать социальный интеллект школьника, то есть учить правильно воспринимать и понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;- обучать агрессивных подростков навыкам бесконфликтного общения, а также терпимости к компромиссу;- развивать у замкнутых детей вкус к общению, инициативу и потребность в нём;- развивать мышление подростков, так как восприятие и понимание другого человека всегда зависит от уровня развития интеллекта. Поэтому коррекцию межличностных отношений нужно вести параллельно с коррекцией мышления[5].