Педагогический отбор технологий обучения по учебной дисциплине «Анатомия и физиология человека» для студентов медицинского колледжа

Работа подходит даже для второго высшего, очень качественная проработка материалов, статистика, пояснения, практика - все есть. Иллюстрации - схемы, диаграммы - выполнены очень качественно. ...

Введение 2
Глава 1. Теоретические основы преподавания анатомии в медицинском колледже 5
1.1 Современные педагогические технологии преподавания анатомии и физиологии 5
1.2 Методические основы и особенности преподавания предмета «анатомия» 13
1.3 Возрастные особенности студентов колледжа 19
1.4 Методы оценивания диагностики и контроля знаний, умений и навыков (ЗУН) в современных технологиях обучения 35
Выводы по Главе 1. 42
Глава 2. Исследование качества образования знаний, умений и навыков по предмету «анатомия» в зависимости от типа педагогической технологии преподавания 45
2.1 Организация и методы исследования качества образования ЗУН 45
2.2 Результаты исследования качества образования ЗУН 51
2.3 Обсуждение результатов исследования и рекомендации 60
Выводы по Главе 2. 64
Заключение 66
Список литературных источников 70
Приложения 78
Приложение 1. Итоги успеваемости контрольной группы, балл 78
Приложение 2. Итоги успеваемости экспериментальной группы, балл 79

Актуальность исследования отбора используемых технологий обучения по учебной дисциплине «Анатомия и физиология человека» для студентов медицинского колледжа заключается в методологических особенностях предмета и специфике возрастного периода, так как реализация принципов педагогической технологии требует системного подхода, который охватывал бы не просто обзорные представления, но и практическую реализацию процесса обучения. Предлагаемые современные пособия по анатомии для колледжа нередко не отражают всего многообразия современной анатомической науки, поэтому отбор технологий становится крайне важным аспектом педагогической деятельности. В связи с обозначенной проблемой сложно говорить о полном овладении курсом «Анатомия человека», а уж тем более о формировании какого-либо мировоззрения учащихся. Подобная ситуация должна привести к изменению самого содержания курса, отбору содержания и структурированию его в соответствии с направлениями личностно-ориентированного подхода. Значит, изменение содержания курса должно вести к изменениям и методики преподавания. Методика преподавания курса «Анатомия человека», обязана обеспечивать личностно-ориентированный подхода и развивающее обучение. Это приведет к систематизации знаний учащихся, облегчению усвоения материала и вызовет интерес не только к анатомии, но и связанным с ней областям знаний.
Проблема, которая разрешается в данной работе, связана со спецификой преподавания анатомии и возрастом студентов колледжа, которые уже лишены статуса старшеклассников, и должны решать свои проблемы более взросло, но по возрасту и, естественно, психологическим особенностям, и, что важно, ценностным ориентациям сходны со старшеклассниками, а это требует особенного подхода, учета вероятных спадов в обучении. В работе показано, что в зависимости от содержания и способа учебы молодого человека, может меняться не только темп, но и направление усвоения материала, динамика качественного прироста, а деятельность научения выступает в качестве фактора и условия развития. Работа является попыткой доказать, что деятельностное формирование ценностных ориентаций в ходе обучения меняется при развитии и осознании ценностей и интересов, под внешними, социальными факторами, то есть понятными или враждебными ценностями «значимого другого», и так же стилем общения с ним. Поэтому научение другого самим студентом, который в лекционно-семинарском занятии становится деятельным участником и научения, и обучения основано на том, что в основе механизма формирования ценностей лежит диалоговый стиль общения и развитие рефлексивных особенностей.
Объектом исследования являются педагогические технологии учебной дисциплины «Анатомия и физиология человека» для студентов медицинского колледжа;
Предметом исследования является эффективность обучения
Целью исследования является апробация и изучение эффективности преподавания предмета «Анатомия и физиология человека» у студентов медицинского колледжа лекционно-семинарским методом с увеличением самостоятельной работы в сравнении с общепринятой технологией обучения.
Задачи исследования:
1) Проанализировать современные педагогические технологии преподавания относительно предмета «анатомия и физиология»;
2) Изучить методические основы и особенности преподавания предмета «анатомия и физиология» и выявить методические особенности;
3) Исследовать теоретические подходы к определению возрастных особенностей студентов колледжа;
4) Разработать методику оценки качества преподавания предмета «анатомия и физиология»;
5) Провести педагогическое исследование эффективности преподавания предмета «анатомия и физиология» по разным технологиям;
6) Обобщить и проанализировать полученные данные, обосновать рекомендации.
Методологическую базу исследования составили труды таких авторов, как Г.К. Селевко, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова,В.П. Беспалько, В.В. Гузеева и других.
Методы исследования – анализ литературных источников, работа с документацией, построение статистических динамических рядов, аналитических прогнозных линий тренда, графическое сравнение.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. В работе представлены 14 динамических графиков успеваемости, сделаны выводы и предложения по улучшению качества обучения анатомии студентов колледжа.

Такая ломка ценностных ориентиров у молодых людей отчетливо вырисовывается среди еще невыработанной устойчивой системы своих нравственных социокультурных установок. Тем более что и изменившаяся жизнь (переход от административно-плановых к рыночным механизмам) требует новых моделей поведения. Такие жизненные принципы, как «лучше быть честным, но бедным» и «чистая совесть важнее благополучия», ушли в прошлое и на первый план выдвинулось такие, как «ты – мне, я – тебе», «успех – любой ценой». Прослеживается четкая ориентация экономических ценностей, связанных со скорейшим обогащением, а успешность определяется наличием дорогостоящих благ, славы, известности. В сознании нынешней молодежи четко выражена мотивационная установка на собственные силы в реализации жизненных целей и интересов в духеновых условий рыночного хозяйствования, ну а тут, как известно, возможны любые пути.В отношении семейных ценностей молодежь превыше всего ставит независимость и карьеру, достижение высокого статуса. Семью же планируют в далекой перспективе, после создания успешной, на их взгляд, карьеры. Коммуникативные ценности отодвигаются по мере взросления. Вектор изменения ценностных норм и правил, характеризующих поведение, обусловлен рыночными отношениями. Верные друзья, надежные товарищи остаются в детстве. Отношение к близким носит все более устойчиво корыстный, коммерческий характер. В молодежной среде эгоистичный индивидуалистический настрой («сам за себя») выше гуманных отношений, взаимопонимания, взаимоподдержки и взаимопомощи. Высокую коммуникативность проявляют с нужными, влиятельными людьми, отражающими определенный желаемый статус.Духовно-гуманитарные ценностные ориентации, связанные системой, как показано выше, подразделяются на направленные индивидуально, то есть этические и направленные коллективно, то есть политические ценностные ориентации.Этические ценностные ориентации в молодости распределяются между «утилитаризмом и духовностью» и признаком общности «коллективизм – индивидуализм».Сегодня, как показывают исследования, общественное сознание России нередко проявляет философию, по которой человек должен руководствоваться естественным, в бытовом понимании – стихийным, законам общества и природы, например, в экономике, что понимается, как руководствование некоему проявлению мудрости, а в итоге есть отсутствие социального идеала. Оставленные на произвол судьбы молодые члены социума ищут идеал самостоятельно. Утилитарность же этических ценностных ориентаций связана с утратой духовных смыслов, засильем подделок искусства, «которая стала ведущим началом в формировании мировоззренческих установок и определяющим образом влияет на самоидентификацию молодежи»[1.28]. Общесоциальная ориентация молодежи так же слаба, поэтому связана с некоторым демократизмом студенческого сообщества, но в нем индивидуализация подтверждается элитарностью высшего образования, престижностью специальности, личностной особенностью и уникальностью[ REF _Ref315689250 \r \h 23]. Среди явлений новых в сфере ценностных этических ориентаций, выделяется возвращение сферы религиозности. Но и здесь имеются проблемы и нюансы, потому что обращение к религии имеет нередко характер модной тенденции, поэтому речь пока идет о своеобразной нормативной и психологической религиозности, как специфическом состоянии души, на практике не проявляющейся в традиционной обрядовой религиозности.«Общественно-политические ориентации молодежи»[ REF _Ref315690494 \r \h 24] формируются по всему полю политического спектра новых идеологических схем. В студенчестве, как в зеркале, представлены все оттенки спектра, от крайне правого до крайне левого. Они распределяются от «левого либерализма до правого консерватизма», в части идеологии, а в смысле социального отношения в плоскости «интернационализм – национализм». В итоге традиционный демократизм студенческого и рабочего молодого сообщества определяет либеральные устремления, где по данным ряда социологических исследований, очевидна «демократическая направленность»[ REF _Ref315690505 \r \h 22].В исследованиях же на Западе молодежь в особенной мере является основной движущей силой социальных движений, что началось с конца 1960-х годов, а вот российская молодежь разобщена, за свои права не борется, объединиться не пытается, и, хотя согласна на митинги, забастовки, демонстрации и иные формы протеста, но только при гарантии отсутствия негативных последствий. Современные российские молодые люди крайне аполитичны[ REF _Ref315690516 \r \h 82]. Рационально-ценностные ориентации базируются на ограничении индивидом смыслов объектов ценностей, поэтому они делятся на объективно-рациональные и субъективно-рациональные ориентации. Субъективно-рациональные ориентации обычно основаны на высоких, идеальных, воззрениях, где человек независим, автономен от внешних факторов, то есть на ценностях личностной свободы. Максимальными полюсами субъективистской теории ценностей являются экономическая самостоятельность, ценностной индивидуализм и политическая независимость. Объективно-рациональные ценностные ориентации базируются на коллективном понимании человеческой сути, на понимании и принятии того, что человек является частью общественного коллектива, его жизнь становится совокупностью социальных отношений.Самые актуальные проблемы молодежи имеют связь с духовно-нравственной сферой бытия: отсутствие основ мировоззрения, баловой смыслоориентации и социально-культурной самоидентификации молодежи, вероятное разрушение преемственности поколений, в силу общей дезинтеграции культуры, размывания ценностных основ ее, то есть традиционных форм общественной нравственности, далее умаление интереса молодежи к культуре Отечества, к истории, традициям национального самосознания; падение общественного престижа образования, как метода социальной адаптации, преемственности и личностной самореализации; слабая активность молодежи в решении социальных проблем [ REF _Ref315690529 \r \h 87].Социологи отмечают, что с восьмидесятых годов прошлого столетия происходит «снижение ценностей общественно значимых (приносить пользу обществу, исполнять свой долг перед государством, быть нужным людям и т.д.)»[ REF _Ref315689381 \r \h 33]. Под социализацией в современной литературе понимается процесс и результат освоения человеком выработанных исторически социальных норм, отношений, ценностей, способов. Социализация предполагает приобретение способности к адаптивной активности и реализовывается воздействием целенаправленных процессов, таких, как воспитание, обучение, психолого-педагогическое сопровождение взросления и под влиянием стихийных факторов, таких, как семья, средства массовой информации, общение. Социализация есть сложный процесс интериоризации общественного опыта в поведение и сознание личности. Вероятное соотнесение понятий происходит по той причине, что социализация сходна с успешностью в том, что направлена на координацию взаимодействий в системе «человек - социум», происходящий в разных институтах, то есть в рамках семейного, социокультурного, образовательного и других социальных пространствах или совокупностях их и имеет обусловленные периодизацией стадии.1.4 Методы оценивания диагностики и контроля знаний, умений и навыков (ЗУН) в современных технологиях обучения Основные цели контроля учебной деятельности могут быть следующие:готовность к изучению нового материала;проверка уровня усвоения знаний;содействие адаптивному обучению;поддержка уровня знаний;формирование базы оценок обучаемых.По целям применения:констатирующий контроль это констатация уровня ЗУН, итог – выставление отметки;корректирующий контроль это диагностика ЗУН и коррекция пробелов и ошибок ЗУН.Входной контроль ЗУН преследует несколько целей, в зависимости от цели обучающего курса и специфики.Можно определять, готов или не готов обучаемый к работе по курсу, т.е. входной контроль исполняет роль допуска к учебе, можно организовать входной контроль, придавая ему диагностическую функцию. По итогам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях, которые необходимо компенсировать. Следовательно, обучающий курс становится адаптивным, каждый обучаемый идет по нему в зависимости от уровня подготовки.Проверка исходного уровня настраивает обучаемого на предметную область, вводит в терминологию предмета, способствует актуализации знаний, становится стартовой площадкой для работы по теме.В традиционном обучении входной контроль редко используется, это вступительные экзамены, допуск к лабораторной работе, Текущий контроль. Основная цель – диагностика ЗУН в процессе усвоения темы и коррекция обучения. Систематическое проведение контроля текущего уровня усвоения позволяет исправлять недостатки и достигать необходимого уровня усвоения обучения.Рубежный контроль. Основная цель – проверка уровня усвоения очередного раздела.При рубежной проверке учащемуся может быть предложена задача творческая, повышенной сложности или задача, в которой предусмотрен перенос усвоенных знаний на иной материал. Успешное решение подобной задачи показывает, что учащийся овладел системой знаний, предусмотренной целями темы.При рубежной проверке учащийся может спрашивать помощь, нужный справочный или информационный материал, разъяснения ошибок, советы, задавать наводящие вопросы.В рубежном контроле задания должны быть адекватны этапу познавательной деятельности, определенному элементу структуры которой может соответствовать серия из заданий, подводящих к самостоятельному выделению элементов модели изучаемого явления или материала.Рубежный контроль может служить в качестве ординарного входного контроля для допуска к изучению следующего материала и поддержки уровня знаний при больших перерывах.Заключительный, или итоговый контроль представляет серию заданий по проработанному материалу, который учащийся должен решить самостоятельно.По результатам итогового контроля учащийся получает отметку, которая отметка выражается в баллах или в процентах правильно выполненных заданий на изученном участке курса.Адекватное оценивание результатов обучения учащегося является одной из актуальных проблем. Для студента, в отличие от школьника, оценка приобретает квалификационное значение, является показателем готовности к профессиональной деятельности и показателем качества подготовки студента, как специалиста.Уровень усвоения является заданным параметром, поскольку для него не только определено описание уровней, позволяющее разграничивать деятельность на одном уровне от деятельности на другом уровне, но для каждого уровня определены две операции описания цели: измерение и оценка.У ровню усвоения должны соответствовать контрольные задания, где трудность задания определяется уровнем усвоения ЗУН, на контроль или диагностику которых оно направлено.Для каждого уровня усвоения ЗУН можно определить сложность задания:числом существенных, в том числе свернутых, операций;усилиями ученика по овладению материалом, применению его;вычисление функция сложности, зависящей от времени выполнения, числа попыток, принятия решения, количества ошибок решений, количества объектов и операций, количества верных решений.Под существенной операцией понимают выполняемые учащимся действия, ведущие к достижению цели. Число существенных операций в равно m. Если учащийся совершает ошибки в действиях, подсчитывается число правильно выполненных существенных операций n и его соотносят с общим числом существенных операций m, что дает представление об уровне усвоения. Отношение n к m называется коэффициентом усвоения (Ку): Ку = n/m .Для Ку верно соотношение: 0 < Ку < 1 на любом уровне усвоения. До завершения формирования знаний на высшем уровне уже параллельно начинается формирование знаний и умений на других уровнях, поэтому в обучении нет перехода количества в качество: процесс идет постепенно, если его не прерывают на каком-нибудь этапе.Традиционно в России качество обучения выражается в виде оценки по пятибалльной шкале, отражающей соответствие знаний ученика образовательным стандартам. Подобная шкала оценок неточна, неоднородны критерии, используемые разными преподавателями при соотнесении результатов с оценочной шкалой. Существуют существенные расхождения в определении значимости допущенных ошибок, критериях оценки качества знаний в оценке одного ответа различными учителями.В мировой практике накоплен опыт использования различных оценочных шкал: во Франции отметки ставятся по 20-балльной, в США по 100-балльной шкале, ряде европейских стран по 12-балльной. Важно не только количество баллов в шкале оценок, но и критерии оценки, соответствующие этим отметкам. Для оценки качества усвоения может быть использована шкала отношений с градацией: либо пятибалльная, либо особая, но естественная шкала с непрерывной градацией по всему диапазону деятельности, то есть по четырем уровням усвоения. Наиболее простой из шкал является 12-балльная.Таблица SEQ Таблица \* ARABIC 1. Шкалирование оценок обучения по 12-балльной шкале Коэффициент усвоения Отметка по пятибалльной шкалеОтметки по двенадцатибалльной шкалеуровни усвоенияIIIIIIIVКу < 0,5200000,5 < Ку < 0,73147100,7 < Ку < 0,8425811Ку > 0,8536912 Пятибалльная шкала может использоваться по-разному, и это зависит от того, как мы об этом договоримся, поскольку шкала это только отображение измерений, стоящих за ней. Возможно иное соглашение, когда на каждом уровне достижения сопоставляются с пятибалльной шкалой по схеме.Таблица SEQ Таблица \* ARABIC 2. Пятибалльная шкала оценки знанийКу – Уровень усвоения 1234менее 0.72---0.7 – 0.833»3+3!0.8 – 0.944»4+4!0.9 – 1.055»5+5!Как видно из таблицы 2, если Ку меньше 0,7 на 2 – 4 уровнях, оценка не выставляется, а проверяется усвоение на предшествующих уровнях, и знания учащегося оцениваются двойкой только в том случае, если и на первом уровне Ку менее 0,7. Различные индексы при одних и тех же оценках дают возможность различать, за какой уровень достижений учащегося выставлена оценка. Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.В рамках технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести учащихся к единому, заданному уровню овладения знаниями и умениями, ЗУН.На основе работ Дж. Керолла и Б. Блума В.П. Беспалько разработал технологию критериально-ориентированного обучения (КОО), основным в которой является установка, что обучаемые способны усвоить нужный учебный материал, для чего должны быть заданы стандарты обученности (критерии усвоения). Эту технологию называют технологией полного усвоения знаний. В литературе встречаются описания этой технологии по Беспалько, и по Кларину. Особенность технологии КОО в том, что, варьируя виды и формы заданий, помощь учащимся, можно добиться достижения заданного уровня обязательных критериев всеми учениками, уровня, без усвоения которого невозможно полноценное обучение. Согласно модели КОО, различия в учебных результатах могут иметь место за пределами общего образовательного результата, общеобразовательного минимума, над которым надстраиваются результаты последующего обучения [ REF _Ref323390312 \r \h 37] .В практике отечественной школы выделяют формирующие, развивающие и образовательные цели обучения. Формирующие и развивающие цели не могут быть осуществлены за одно занятие, их трудно определить диагностически на практике, чтобы сразу же было проверить сформированность их. Поэтому сегодня не для каждого занятия нужно формулировать их, а выстраивать в тематическом плане при планировании системы уроков, рассчитанном на учебный курс. Тогда цели выполняют ориентирующую функцию. Сформулированных целей должно быть немного, при постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содержания учебного материала; возрастные, интеллектуальные, нравственные особенности развития учебной группы.Формирующие и развивающие цели, обозначенные в тематическом плане отражают первостепенные задачи и играют системообразующую роль. Так как специфика воспитывающих и развивающих целей обучения не позволяет сформулировать для практической деятельности педагога их эталоны в критериальном виде, то следует говорить об обучающих целях в технологии КОО.Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности преподавателя: [ REF _Ref323407261 \r \h 40] формулируются в общем виде, без конкретизации. Формулировки, отражая процесс, но не продукт учёбы, не дают возможности ответить на вопрос практически, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование ЗУН.формулируются через изучаемое содержание. Но содержание обучения однозначно не определяет цели учёбы, формулировки дают указание на предметное содержание задания, но не несут никаких начал для построения учебного процесса в конструктивном смысле;В ходе целеполагающей деятельности педагог выделяет элементы содержания предмета, являющиеся объектом данного занятия и определяет для каждого элемента уровень усвоения и обобщенную цель занятия, руководствуясь количеством времени, требованиями стандарта, особенностями обучаемых; формулирует цели и выбирает методы и формы действий, нужных для достижения их.Проверка и оценивание результатов занятия должны быть ориентированы на цели занятия. Сопоставляя ответ учащихся с эталоном пооперационно, можно сделать вывод о качестве выполненения теста. Тесты достижений бывают трех уровней, что соответствует уровням усвоения материала:1) узнавание и воспроизведение;2) действия по алгоритму;3) творческая деятельность). [ REF _Ref315688799 \r \h 46] Для 1-го уровня используются: тесты на опознание; тесты на различение («выборочные); тесты-подстановки.Разработка эталонов (критериев) полного усвоения курса, раздела или темы есть подготовительная работа, содержание которой заключает конкретизацию и уточнение целей в виде планируемых результатов, которые обучающийся должен продемонстрировать после усвоения. Особенность целей в том, что формулируются они в виде умений, не допускающих двойного или расширенного толкования. На данной основе разрабатываются или подбираются тесты проверки достижения намеченных целей.Учебное содержание разбивается на учебные единицы «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки». Основные особенности в том, что блоки закончены по смыслу и невелики по объему. Психологическое значение требования таково: дистанция «стимул — реакция» должна быть малой. Студент должен постоянно держать в поле деятельности конечный результат и все действия направлять на достижение результата, получая в случае удачи поощрения (стимулы), основным из которых является успешное продвижение к цели. [ REF _Ref323407328 \r \h 50] Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в входе дальнейшего обучения.Выводы по Главе 1.Современные педагогические технологии преподавания анатомии и физиологии не удовлетворяют задачам обучений, потому что для отбора технологии в преподавании анатомии наиболее существенен принцип наглядности, так как усвоение материала невозможно без распознавания обучающимся изучаемых систем, органов и тканей согласно локализации и взаимосогласованности. Поэтому лекционная подача материалов, принятая в современной педагогической практике, становится не актуальна. Попытка замещения занятий самостоятельным изучением материала при помощи компьютерных программ в обучении анатомии так же не может заменить развивающего обучения. Выявление педагогических условий, при которых обучение становится развивающим, нашло отражение в работах многих ученых, и определяет совокупность подходов, обеспечивающих успешное умственное развитие учеников различного возраста, поэтому в реализации развивающего обучения требуется подход, способный соединять в себе деятельностный и технологический подходы.