Особенности процесса личностного развития ребенка в период от 1 года до 3-х лет

База опытно-экспериментальной работы: Кочневский сельский детский сад «Малышок». В качестве испытуемых выступали дети в возрасте 2-3 лет в количестве 6 человек. ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования личностного
развития детей в раннем детстве 5
1.1. Понятие личности в отечественной и зарубежной психологии 5
1.2. Особенности личностного развития ребенка от года до 3 лет 13
1.3. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности 31
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей
личностного развития детей в возрасте 1-3 года 35
2.1. Общая организация исследования 35
2.2. Описание методов исследования 37
2.3. Анализ результатов исследования 42
Заключение 49
Список литературы 51

актуальность 3/4 страницы
+
Актуальность данной работы связана с тем, что на данный момент исследований личности ребенка в раннем возрасте с точки зрения целостного подхода крайне мало и носят они чаще всего умозрительный характер.
Основная проблема данного исследования заключается в поиске и апробации эффективного инструментария исследования личности ребенка в период 1-3 года.
Объект исследования: дети в возрасте от 1 до 3 лет.
Предмет исследования: особенности личностного развития детей в возрасте 1-3 лет.
Гипотеза исследования: личность ребенка в раннем детстве может исследоваться только опосредованно – через анализ процесса и продуктов деятельности.
Цель данной работы: теоретически обосновать и провести экспериментальное исследование особенностей процесса личностного развития детей в период от 1 года до 3 лет.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по теме исследования.
2. Подобрать пакет методик, позволяющих выявить особенности процесса личностного развития детей в период от 1 года до 3 лет.
3. Провести экспериментальное исследование с помощью подобранного пакета методик.
4. Обобщить и проанализировать результаты, полученные в ходе экспериментального исследования.
Теоретическая значимость работы обусловлена тем, что для анализа особенностей личностного развития детей в возрасте 1-3 года используется целостный подход, соединяющий в себе достижения отечественной и зарубежной психологии и педагогики.

Рассматривая развития личности ребенка, автор отмечает такие характерные черты этого процесса как: изменчивость (в зависимости от окружения формируются привычки и поведение), хрупкость личности (ранимость, податливость внутреннего мира ребенка), наличие двух центров я: эмпирического и метафизического, наличие духовной жизни (ребенок повсюду ищет смысл и во все привносит смысл) [17, 286].
Исследования отечественных психологов А.В. Бодалева, М.Е.Анкудиновой, Р.А. Максимовой показывают, что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обобщенное знание о других людях. Первоначально оно основано только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может быстро меняться. Дети 3-4 лет скорее дают оценку действий человека, нежели его качеств. Уже в дошкольном возрасте ребенок начинает делать обобщения: «Он всегда дерется». Взаимодействие с другим человеком – это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это возможность представить особенности его отношения к чему – либо, оценок, чувств [28, 17].
Итак, по мнению отечественных исследователей, движущими силами развития личности в онтогенезе являются внутренние противоречия. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями изменчивости и стереотипии и т.д. разрешаются посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям.
Подводя итог данной главе, можно заключить, что и в отечественных, и в зарубежных исследованиях подчеркивается, что развитие личности ребенка в период 1-3 года тесно связано с эмоциональной и мотивационной сферой. Все первичные образования – самооценка, самосознание, представление о себе – имеют в своей основе интроецированное восприятие эмоционального отношения родителей (в первую очередь, матери) к ребенку. Ребенок оценивает себя и свое поведение ситуативно, в зависимости от поведения «здесь и сейчас». Однако, уже в этом возрасте наблюдается стремление сохранять позитивную самооценку.
В этот период ребенок активно осваивает мир, манипулирует с предметами, самостоятельно «творит», самовыражаясь в исследовании предметов окружающего мира, рисовании, лепке прочих видах доступной ему творческой деятельности. Языковые средства познания и выражения еще слабо развиты, что является серьезной методической трудностью в исследовании особенностей личности в данный период.
1.3. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности
Ребенок в возрасте от одного года до 3 лет очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем, он многое может. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания до­школьной программы, в частности введения в систему обра­зовательной работы детского сада обучения началам матема­тики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольно­го возраста. Вместе с тем полученные исследовательские дан­ные говорят о том, что повышение эффективности дошколь­ного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника [15, 135].
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с расту­щим детским организмом, с растущим детским мозгом, со­зревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необхо­димо предусматривать не только то, что ребенок данного воз­раста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервнопсихических затрат будет ему это стоить. Так как известно, какую опасность представляют пере­грузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.
Во-вторых, психолого-педагогические исследования го­ворят, что максимальный эффект в реализации больших воз­можностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особен­ностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводит­ся не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и пред­метных занятий, различных видов практической и изобрази­тельной деятельности и т. д.
В-третьих, подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значе­ния, которое имеет дошкольное детство и интенсивно фор­мирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы воспри­ятия пространства и времени, наглядно-образного мышле­ния, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспи­тания ребенка. При стихийном, неорганизованном форми­ровании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической органи­зации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствую­щем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты.
В результате начинают складываться в наиболее совер­шенной форме те виды чувственного познания действитель­ности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека [15, 137].
Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ре­бенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возни­кает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратить­ся впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не яв­ляется неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социаль­но-нравственного опыта ребенка.
Обогащение этого опыта путем организации коллектив­ной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждаю­щей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, счи­таться не только со своими узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления до­школьника, сохраняя свою специфически детскую наив­ность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чу­жих радостей и печалей как своих собственных, что состав­ляет необходимую аффективную подоплеку позднее фор­мирующихся более сложных нравственных отношений [15, 140].
Таковы некоторые факты и теоретические предпосылки, побуждающие выступать против искусственной акселера­ции психического развития ребенка и разрабатывать психо­лого-педагогическую концепцию амплификации, обогаще­ния этого развития.
Согласно этой концепции, оптимальные педагогичес­кие условия для реализации потенциальных возможнос­тей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обуче­ния, направленного на сокращение детства, на преждевре­менное превращение младенца в дошкольника, дошколь­ника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуще­ствляться целенаправленное формирование тех ценней­ших душевных свойств и качеств, для возникновения ко­торых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, вой­дут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТЕ 1-3 ГОДА
2.1. Общая организация исследования
Цель данной работы: теоретически обосновать и провести экспериментальное исследование особенностей процесса личностного развития детей в период от 1 года до 3 лет.
Объект исследования: дети в возрасте от 1 до 3 лет.
Предмет исследования: особенности личностного развития детей в возрасте 1-3 лет.
Гипотеза исследования: личность ребенка в раннем детстве может исследоваться только опосредованно – через анализ процесса и продуктов деятельности.
Задачи:
1. Подобрать пакет методик, позволяющих выявить особенности процесса личностного развития детей в период от 1 года до 3 лет.
2. Провести экспериментальное исследование с помощью подобранного пакета методик.
3. Обобщить и проанализировать результаты, полученные в ходе экспериментального исследования.
Методы исследования:
1. наблюдение.
2. проективные (рисуночные) методики.
В работе использованы следующие методики:
1. Методика «Свободный рисунок»;
2. Методика «Портрет я и мама»;
3. Методика «Домик для Колобка».
Исследование проводилось в Кочневском сельском детском саду «Малышок». В качестве испытуемых выступали дети в возрасте 2-3 лет в количестве 6 человек.
Занятия с детьми проводились с интервалом в 2-3 дня. После каждого занятия намечено обсуждение рисунков с каждым из детей, при этом задавались следующие вопросы:
1. Что здесь нарисовано?
2. Кто (что) это?
3. Как его зовут?
4. Что он любит делать?
5. Кто рядом с ним?
6. Как они друг к другу относятся?
7. Тебе нравится твой рисунок?
8. А что бы ты хотел исправить?
Мы выстроили экспериментальную часть работы следующим образом:
1). Этап предварительного знакомства с обследуемой группой, установление эмоционального контакта с целью мотивировать детей на сотрудничество, самораскрытие, свободное творчество. Просмотр вместе с детьми тех рисунков, которые они уже рисовали в группе, с целью выяснить, какие темы наиболее близки детям, что им было бы интересно изобразить. Наблюдение за тем, какие персонажи наиболее близки и знакомы детям.
2). Организация вместе с детьми их рабочих мест, создание определенного настроя на работу: предварительные показы картин мастеров, разъяснение значения цветов, затем – инструкция, связанная с конкретной методикой.
3). Обсуждение рисунков с каждым ребенком (после занятия), уточнение того, что ребенок хотел нарисовать, кто изображен, в каких отношениях находятся герои рисунка.
4). Обработка результатов, анализ рисунков, разбор гипотез.
2.2. Описание методов исследования
В проективных методиках находят отражение непосредственное восприятие личностью той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.
Е.Т. Соколова обосновывает, что:
1.Создатели методик ориентируются на целостность личности как единого «организма», в котором все части взаимосвязаны, детерминированы «личностным контекстом».
2.Исследователи, использующие методики, исходят из единства личности и социальной среды, их неразрывности и постоянного взаимодействия.
3.Предмет проективного исследования личности – не объектные отношения «личность – среда», а их объективная концептуализация индивидом.
4.Личность – саморегулирующаяся система, цель которой - организация субъективного опыта в соответствии с адаптивными задачами.
5.Личность понимается как уникальная система познавательных процессов, потребностей, черт и способов адаптации, образующих её индивидуальный стиль. Познать эту динамическую структуру можно, изучив «личностный мир» (Л. Френк) – субъективную систему мнений, верований, идей, желаний, потребностей индивида, которые ориентируют его поведение во внешнем мире и которыми определяется его восприятие.
Как считают Романова Е.С. и Потемкина О.Ф., научный анализ продуктов деятельности может стать надежным источником психологической информации о человеческой индивидуальности. В то же время возможности и опыт применения этого общего метода психоанализа к ситуации изобразительного творчества людей, не занимающихся искусством специально, еще очень слабо изучены.
Наиболее существенным признаком проективных методик является использование их неоднозначных, неопределенных, слабоструктурированных стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
В соответствие с проективной гипотезой, каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации – стимулы, побуждающие ее к активности. Стимулы проективных методик приобретают смысл не столько в силу их объективного содержания, сколько в связи с личностным значением, придаваемым им обследуемым. Отсюда – характерное для проективных методик отсутствие оценки ответов – реакций как «правильных» или «неправильных».
В данной работе, в соответствие с возрастными особенностями испытуемых, использовались проективные рисуночные методики. Рассмотрим эти методы более подробно.
Как один из способов исследования личности, рисунок используется в проективных методиках. Использование проективного рисунка способствует выявлению и осознанию трудновербализуемых проблем и переживаний клиентов. Для проективного рисунка качество изображения не имеет существенного значения. Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и групповых проблем. Обычно темы охватывают три основные категории:
1. прошлое, настоящее и будущее ребенка (моя семья, какой я есть, каким хочу быть);
2. общие понятия (любовь, ненависть, болезнь, здоровье, страх, зависть, ответственность и др.);
3. отношение к группе (я глазами группы, моя группа и т.д.).
По мнению С.Л. Рубинштейна, в процессе отражения явлений внешнего мира происходит определение их значения для индивида и тем самым его отношение к ним.
Таким образом, рисование является не простым отзеркаливанием, но и несет на себе отпечаток «личностного смысла», изображение имеет «двойную природу», в отличие от других предметов, представляющих только себя.
Очевидная практическая ценность проективных методик состоит в относительной простоте и привлекательности (для испытуемых) самой психодиагностической ситуации. В рисунках дети могут выразить то, что им бывает трудно высказать словами, т.е. язык рисунка, по сравнению с вербальным, более открыто и искренне передает смысл изображаемого. Особенно продуктивно применение рисунка в дошкольном возрасте, т.к. полученные с помощью этого метода результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от умения «вжиться» в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.
Результат выполнения рисунка адресован не логическим формам мышления, а непосредственно образному его содержанию, смыслу графического изображения, в котором в общей слитной форме представлен образ, и отношение к миру, и личный опыт, и переживания субъекта. Такая ситуация требует специального анализа самого рисунка, соотнесенного с анализом индивидуально-личностных особенностей его автора. Одним из приемов позволяющих выполнить эту задачу, является проективный метод.
У ребенка дошкольного возраста вербальный компонент мышления развит относительно слабо. Очевидно, что деятельность, в частности, изобразительная деятельность, становится основным показателем и осознания ребенком себя как личности, и уровня конструирования предметного содержания сознания. Таким образом, интерпретация продуктов деятельности является, пожалуй, наиболее надежным способом мониторинга развития личности ребенка в возрасте 1-3 года.
Предметный рисунок появляется у детей приблизительно в трехлетнем возрасте. В ходе последующего развития ребенка изменяется способ изображения на рисунках и увели­чивается количество изображаемых деталей. Дошкольники в подавляю­щем большинстве случаев не задают­ся целью передать реальную форму изображаемого объекта, в частно­сти, человеческой фигуры. Их ри­сунки воспроизводят определенные схемы или графические шаблоны.
Первая форма изображения чело­века (дяди, тети) — это так называе­мый головоног, представляющий собой округлую голову (по мнению некоторых специалистов, эта ок­ружность символизирует голову вместе с телом) и отходящие от нее или расположенные рядом черточ­ки — руки и ноги (количество кото­рых может быть различным). Неред­ко на рисунках присутствуют также черты лица (глаза, рот, нос), иногда и волосы.
Учитывая, что большинство типов проективных методик (конститутивные, конструктивные, интерпретативные, катартические, аддиктивные) предполагает большое участие вербального компонента, что для дошкольников представляет значительную сложность, в рамках нашего исследования была разработана и апробирована следующая батарея экспрессивных методик:
1. Методика «Свободный рисунок»;
2. Методика «Портрет я и мама»;
3. Методика «Домик для Колобка».
Опишем данные методики более подробно.
Методика «Свободный рисунок» позволяет, во-первых, установить эмоциональный контакт с каждым ребенком в отдельности, во-вторых, можно отследить наиболее значимые для ребенка объекты социального мира и его отношение к ним. Также методика позволяет диагностировать общий уровень изобразительной деятельности, что соотносится с уровнем развития личности в целом.
Методика «Портрет я и мама» используется для диагностики взаимоотношений со значимой фигурой социального окружения, наличия/отсутствия контакта с ней. Методика является показательной с точки зрения диагностики таких черт личности как: агрессивность, замкнутось, стремление доминировать, принятие своего тела, сформированность образа своего тела.
С помощью методики «Домик для Колобка» мы предполагали исследовать влияние непосредственной информации на рисуночную деятельность детей, что является показателем таких черт как: хорошая ориентация в получаемой информации, способность легко усваивать получаемую информацию, гибкость, способность к сопереживанию, креативность. Методика предполагает демонстрационную часть, когда исследователь показывает детям изображения различных зданий разных эпох и стилей, задает вопросы, обсуждает вместе с детьми, что это за здания, кто в них живет, для чего предназначены различные части здания и т.д.
Инструкция: «Мы посмотрели много разных зданий. Они построены для того, чтобы в них было удобно жить. А теперь нарисуйте домик для Колобка».
В данной работе наблюдение имело характер включенного – экспериментатор принимал участие в играх детей, активно общался с ними при обсуждении рисунков и т.д.
Следует отметить, что наблюдение в данной работе запланировано в качестве вспомогательного метода – с целью дополнения и уточнения результатов анализа детских рисунков. Наблюдение должно осуществляться на протяжение всей серии проведения рисуночных методик, во время бесед с детьми и во время их игр детей в группе.
2.3. Анализ результатов исследования
1. По результатам методики «Свободный рисунок» - беседы с детьми, можно сделать вывод, что выбор сюжета обусловлен различными причинами:
- Изображение того, на что на улице обращают внимание – полянку (Яна и Сережа), лужайка (Лена), двор (Ярик).
- Изображение животных и птиц, - зайчика нарисовали Дима и Петя, птичек - Маша.
Отметим, что методика «Свободный рисунок» использовалась нами для того, чтобы установить с детьми эмоциональный контакт. Обсуждая, что они нарисовали, почему выбрали этот сюжет, как он будет развиваться дальше, мы стремились создать и закрепить мотивацию для самовыражения, свободного творчества детей. Следует отметить, что дети активно стремились привлечь к себе внимание обращениями типа «А посмотрите, как я нарисовал», «А у меня вот какой зайчик».