Основные направления работы по формированию грамматического строя речи школьников с тяжелыми речевыми нарушениями

По курсу: «Методика преподавания русского языка» ...

1. Общее представление о тяжелых нарушениях речи……………………3
2. Общая характеристика направлений работы по формированию грамматического строя речи у школьников с тяжелыми нарушениями речи……………………………………………………..5
3. Пример организации учебных занятий по формированию грамматического строя речи у школьников с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………………………..16
Заключение…………………………………………………………………..21
Библиография………………………………………………………………..22

Введения нет

Центральное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе специальных занятий целесообразно использовать упражнения на формирование умения конструировать предложения по данному слову и группе слов, на закрепление умения правильно выражать связь слов, например: дополнить пропущенные в предложении слова, а также пропущенные окончания в слова; восстановить деформированные предложения. Следует как можно чаще предлагать задания по переконструированию предложений, т.е. учить школьников распространять или сокращать их.
Проводить работу по развитию языкового анализа и синтеза необходимо в следующих направлениях:
1. Развитие лексического анализа предложений:
Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Составить предложение из предложенных слов и т.д.
2. Развитие слогового анализа и синтеза:
Предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.
3. Развитие фонематического анализа и синтеза:
Выделить звук на фоне слова, т.е. определить наличие звука в слове.
Вычленить звук из начала и конца слова.
Определить последовательность звуков в слове.
Определить количество звуков в слове.
Определить место звука по отношению к другим звукам.
В письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированности представлений о звуковом составе слова. Поэтому в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как "Гласные звуки и буквы", "Согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие", "Слог, ударение", "Обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков", "Правописание слов с мягкими и твердыми согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне", "Ши-жи, ча-ща" и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития [5].
Планирование и проведение индиви­дуальных логопедических занятий в старших классах школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи представляет большую сложность для учителей-логопе­дов. Причина этого заключается в отсутст­вии методических и нормативных докумен­тов, регламентирующих их содержание.
В предлагаемой Носковой Т.А. [8,С.31-35 ] системе инди­видуальных логопедических занятий ос­новополагающей является работа по формированию словообразовательных навыков, поскольку именно она имеет определяющее значение для успешного изучения русского языка на уроках и формирования практических навыков грамотного письма.
В процессе этой работы решается и специальная задача: обогащение актив­ного и пассивного словаря учащихся, расширение и уточнение их словарного запаса.
Обычно для формирования словарно­го запаса в школах V вида проводится специальная словарная работа, в ходе которой либо учитель раскрывает семан­тику (значение) слов, либо учащиеся са­мостоятельно пытаются определить зна­чение вновь вводимой лексики с опорой на контекст или ситуацию, в которой эта лексика употребляется.
В разработанной системе индиви­дуальных логопедических занятий учени­ки, действуя со словообразовательными моделями и осуществляя морфемный ана­лиз, овладевают инструментарием раскрытия семантики слова — осознанным язы­ковым анализом на уровне его состава: выделяют значимые в смысловом отноше­нии структурные элементы слова (приставки, корни, суффиксы, окончания).
При формировании навыков словооб­разовательного и морфемного анализа важно, чтобы ребенок умел видеть в слове нужный компонент, осознавал его семантику. Для этого необходимо со­поставлять однокоренные и одноструктурные (имеющие единый морфемный состав) слова, выделяя в них живые аф­фиксы. Именно такой подход преду­преждает механическое, бездумное чле­нение слов учащимися.
Это особенно важно, поскольку для учеников речевой школы характерны не­достаточность осознания связи семанти­ки и формы слова, отсутствие устойчи­вых грамматических обобщений. В ре­зультате морфемный анализ проводится ими формально, на основе звукобуквенного сходства с какими-либо словами или на основе ложных аналогий. Напри­мер, ученик пишет «прастор», выделяя корень -раст-, поскольку на уроках рус­ского языка изучается тема «Правописа­ние букв а-о в корне -рос-, -раст-».
Сделать процесс формирования сло­вообразовательных навыков осознанным позволяют различные приемы. Одним из них является «волшебный сундучок». Детям предлагается записать в «волшебный сундучок» значимые части слов, однокоренные и одноструктурные слова, провести анализ этих слов.
На индивидуальных занятиях проис­ходит практическая отработка языковых употреблений в речевой деятельности учащихся. Все занятия ведутся только в практическом плане.
Семантизация (осмысление, обнару­жение смысла) слов осуществляется дву­мя способами:
— Способом толкования.
— Посредством структурно-семанти­ческого анализа (сравнение и обобщение слов по общему компоненту структуры с выделением общего и их значении).
Выполняются упражнения по модели­рованию и конструированию слов в со­ответствии с их морфемным составом. Ключевым моментом в этой работе явля­ется использование метода лингвистиче­ского эксперимента, в холе которого школьники осуществляют «примеривание», «прилаживание» морфем в каждом конкретном случае, что позволяет им осваивать различные способы словооб­разования. Учащиеся записывают вновь образующиеся слова столбиком, так. чтобы схожие морфемы находились строго друг под другом, усваивая, что одинаковые морфемы пишутся одинако­во, независимо от изменений в звучании при произнесении слова. Это служит базой для формирования орфографиче­ски-грамотного письма.
Особое значение придается работе с производными словами — именами суще­ствительными, имеющими отвлеченное значение, так как по мере расширения знаний, усложнения текстов, как литера­турных, так и специальных (по естество­знанию, по географии, по математике), учащиеся начинают встречаться со слова­ми, имеющими отвлеченное значение.
В классах второй ступени обучения перед учителем встает необходимость знакомить учащихся на специальных за­нятиях с определенным минимумом от­влеченной лексики, с тем чтобы развить у них практические навыки и умения в понимании и вычленении тех свойств или отношений, которые выражаются словами данной категории.
Вся работа по лексике выполняется на синтаксической основе, предусматрива­ются меры по предупреждению (и устра­нению) возможных, аграмматизмов, со­ставляются и анализируются предложе­ния того типа, который изучается по программе русского языка. Семантиза­ция (осмысление, обнаружение смысла) слов происходит на основе контекста, выполняются упражнения по трансфор­мации одних структур в другие.
Предлагаемая система индивидуаль­ных логопедических занятий реализует­ся в соответствии с рядом дидактических принципов. Один из них — перспектив­ность. Например, учащиеся сначала в практическом плане овладевают способа­ми образования различных частей речи, затем на уроках русского языка и специ­альных занятиях уточняют понятия: при­ставочный способ образования слов, суф­фиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный способ сложения, Принцип перспективы реализуется при уточнении значений, которые привносят приставки в слова, подборе слов опреде­ленной структуры. Эта работа проводится перед изучением орфограмм в корнях с чередованием гласных -кас-кос-, -гор-гар-, так как в упражнениях по русскому языку используются приставочные глаголы с этими орфограммами.
Принцип перспективности осуществ­ляется одновременно с принципами: тесной взаимосвязи уроков русского языка и специальных занятий', формирования обобщенных морфологических представле­ний, практической тренировки в анализе и использовании.
В работе на занятиях используются методы: языкового анализа; языкового моделирования и конструирования; лингвистического эксперимента; выполнения различных смысловых отношений в лексико-семантической парадигме слова.
При проведении индивидуальных ло­гопедических занятий важно избегать дублирования уроков русского языка [8].
3. Пример организации учебных занятий по формированию грамматического строя речи у школьников с тяжелыми нарушениями речи
Савчук Е.Я. [9]предлагает следующую схему работы с детьми.
1-й этап — подготовительный.
Цель: 1)учить детей соотносить существительные мужского, среднего, женского рода единственного числа и существитель­ные множественного числа с местоимениями он, она, оно, они;
2) закрепить слитное произнесение сочетаний типа -ный, -мый и других, а также слов. Эта задача решается с нуж­дающимися в этом детьми.
2-й этап — основной.
Цель этого эта­па: обучить детей правильному согласо­ванию слов.
3-й этап — заключительный.
Цель: автоматизация полученного речевого навыка, т.е. закрепление умения пра­вильно согласовывать слова.
Рассмотрим содержание работы на каждом этапе более подробно.
На 1-м этапе работа ведется с помо­щью предметных картинок и игрушек в такой последовательности.
1. Сначала логопед просит детей посмо­треть вокруг и назвать все предметы, ко­торые их окружают (кукла, стена, небо, машины и т.д.). Далее он объясняет, что все названия предметов, все эти слова можно разделить на несколько групп. А чтобы предметы разделить на группы, к их названиям нужно научиться подбирать подходящее слово: он, она, оно или они.
Игра «Самый внимательный»
Детям предлагается посмотреть вокруг и найти предметы, окружающие дошкольников. Выигрывает тот, кто больше назовет предметов.
2. Затем логопед говорит: "Сначала мы будем раскладывать картинки (игрушки) на две группы". И показывает образец: "Вот груша. Слово груша можно заменить словом она. Предметы, о которых мы гово­рим она, будут составлять первую группу. А вот мяч. Это слово можно заменить сло­вом он. Предметы, о которых мы говорим «он» будут составлять вторую группу.
Далее делятся на эти две группы дру­гие предметы с названиями существи­тельными женского и мужского рода единственного числа.
Первоначально, чтобы помочь детям в правильном соотнесении существитель­ных с местоимениями он, она, можно об­ратить внимание на то, что если слово как бы обрывается (мяч, зайчик, шкаф и т.д.), то его можно заменить словом он (кото­рое тоже как будто обрывается). Если же слово можно "тянуть" (лампа-а-а, крыша-а-о, кастрюля-а-а), то его заменяем словом она.
Благодаря этим упражнениям у детей развивается умение соотносить существи­тельные с местоимениями он, оно; они на­чинают "чувствовать" слова и уже не дела­ют ошибок в соотнесении с местоимения­ми слов типа: ночь, рожь.
3. Когда дети освоят соотнесение су­ществительных женского и мужского ро­да с местоимениями он, она, подобная ра­бота идет с существительными среднего рода (оно). Дети при этом испытывают большие затруднения, в связи с чем для начала лучше подбирать картинки, в на­званиях которых окончание стоит под ударением (колесо, окно, ведро), а затем добавлять и остальные (блюдце, полотен­це, яблоко).
На данном этапе предлагаются упражнения аналогичные предыдущим.
4. И только после того как дети будут без ошибок делить предметы на эти три группы (он, она, оно), добавляем четвер­тую группу. Логопед объясняет, что когда предметов не один, а два и больше (пока­зывает, например, картинку с изображе­нием нескольких шариков), то про эти предметы можно сказать они.
Параллельно с этой работой необходи­мо проводить и другую. Еще при обследо­вании выделяем детей, которые испыты­вают трудность в отраженном произнесе­нии прилагательных мужского рода един­ственного числа. С ними отрабатывается отраженное слитное произнесение соче­таний: -тый, -шли, -пый, -мый, -вый, -лый, -сый, -рый.
Затем этих детей нужно потренироватъ и в быстром отраженном проговаривании целых слов, оканчивающихся на [i]]: зеленый, голубой и т.д. При этом т обращаем внимание детей на правильное ударение в слове.