Педагогика сотрудничества: сущность, особенности использования в учебном процессе образовательных учреждений системы ПО

Курсовая работа
по общей и профессиональной педагогике

Тема: «Педагогика сотрудничества: сущность, особенности использования в учебном процессе образовательных учреждений системы ПО»
...

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Часть I. Теоретическая………………………………………………………5
Глава 1.1. Теоретические основания использования методик педагогики сотрудничества в начальных профессиональных образовательных учреждениях
1.1.1 Задача, сущность, основные идеи и принципы педагогики сотрудничества. Использования идей педагогики сотрудничества в системе профессионального образования ..……………………………………………5
1.1.2. Анализ опыта педагога-новатора Лысенковой Софьи Николаевны…………………………………………………………….……....13
Выводы по I части……………………………………………………...19

Часть II. Эмпирическая……………………………………………………..21
Глава 2.1. Особенности применения методов педагогики сотрудничества в условиях ПОУ «Строительный колледж № 12» отделение «Лианозово»………………………………………………………21
§2.1.1. Аппарат и методика эмпирического исследования…………...21
§2.1.2. Результаты эмпирического исследования……………………..23

Заключение……………………………………………………………………29

Библиографический список…………………………………………………30

Приложение……………………………………………………………………32

Педагогика сотрудничества является одним из современных направлений, существующих в рамках гуманистической педагогики. Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка - его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.
Педагогика сотрудничества - одно из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Сформировалось в середине 80-х годов как альтернатива авторитарным тенденциям в советской школе [6].
Разработка теории личностно-развивающего обу чения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.
Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко), достижения русской (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой) и зарубежной (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической практики и науки [3].
Актуальность данной темы исследования обусловлена тем, что педагогика сотрудничества с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности как в нашей стране, так и за рубежом. И это не случайно. Разработанная педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли.
Целью данного исследования является анализ самой сущности и идей педагогики сотрудничества, рассмотрение особенностей использования ее на практике.
Гипотеза данной курсовой работы состоит в том, что использование преподавателем методов педагогики сотрудничества (методика коллективного творческого воспитания, метод объединения учебного материала в крупные блоки (идея «погружения»), методика обучения в малых группах, методика «свободного выбора», методика развития стремления к знаниям разного рода) на практике помогает преодолеть психологический барьер у учащихся, достичь их активности, развить коммуникативные навыки, а также творческие способности учащихся и вариативное мышление.
Объектом данного исследования является новаторская педагогика как теоретические идеи и технология обучения.
Предмет исследования – сущность педагогики сотрудничества и особенности ее использования в учебном процессе ПОУ «Строительный колледж №12».
Задачами, поставленными в данной работе, являются:
1. Отбор литературы, в которой рассматриваются идеи, основные положения и методы педагогики сотрудничества;
2. Проведение ретроспективного анализа становления основных идей педагогики сотрудничества;
3. Рассмотрение основных идей и правил гуманистической воспитательной системы в рамках педагогики сотрудничества;
4. Выявление особенностей использования педагогики сотрудничества в процессе обучения в ПОУ «Строительный колледж №12» г. Москва.

признание приоритетности гармонического воспитания человека,
утверждение трудовых начал, соединение обучения с производительным трудом
признание необходимости изменения стиля и методов работы руководителей учебных заведений и педагогов
создание условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности [9].
Применение педагогики сотрудничества в своей практики педагогом дает студентам новые стимулы учения, вызывает у них радостное чувство успеха, движения вперед, развивает у них старательность, самостоятельность, стремление к совместному труду студентов и педагога.
Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроковобъединяет в один блок В.Ф.Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н.Ильин, сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий И.П.Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М.Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И.П.Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее учащимся. Педагог получает возможность поставить перед студентами сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом пяти занятий за одно? Изучение материала блоками освобождает учащегося от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности [10].
Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В учебное заведение приходят не только ученики — существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из них приносит свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира преподавателя, — в этом смысле педагог и студент совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, преподаватель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что творчество каждого учащегося получает признание и оценку, и наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ученика подозрением в неспособности к выполнению какой-либо задачи.
Публикации о педагогике сотрудничества привлекли внимание к ней педагогических и общественных кругов. Ряд положений Педагогики сотрудничества., придя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверглись критике. Опыт показал, что многие методы Педагогики сотрудничества, которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и методологических основ, в реальной практике давали положительный эффект [8]. Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образовательного процесса. Идеи Педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирической целостностью обучения и аргументированностью выводов. Педагогика сотрудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.
§1.1.2. Анализ опыта педагога-новатора
Лысенковой Софьи Николаевны.
Софья Николаевна Лысенкова родилась в Москве в 1924 году. В 1945 г. закончила 10 классов и поступила в 11-й педагогический класс 349-й школы в 1946 г. И сразу стала работать учительницей начальных классов в школе № 228. Она работала в школах № 742, 811, 587. Первую статью о своём опыте “Использование опорных схем на уроках математики в 1 классе” опубликовала в 1970 году. К концу 60-х Софья Николаевна открыла педагогический прием: чтобы уменьшить объективную трудность освоения сложных вопросов программы обучения, надо опережать их введение в учебный процесс.
В этом и состоит первый «кит» технологии Лысенковой. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. При этом появляются новые в дидактике понятия, раскрывающие сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение — в пределах урока, среднее — в пределах системы уроков, дальнее — в пределах учебного курса, межпредметные опережения). Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Это перспективная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная (та, что будет позже основной) тема даётся на каждом уроке малыми дозами (5-7 минут). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга. И учитель, и ученики совсем по-другому чувствуют себя в пространстве времени.[4]
Опережение, по Лысенковой, – это замена обычной и привычной линейной последовательности в изложении программы наложением тем. Всегда новая тема начиналась только тогда, когда завершена предыдущая: прошло объяснение, закрепление, проверка-контрольная, потом приклеивается следующая тема, потом еще – до тупика. В опережающем обучении к новой теме начинают подходить задолго до того, как придет ее час по программе, – по несколько минут на каждом уроке, постепенно, не торопясь. Это дополнительное время, постоянные упражнения позволяют всем детям хорошо войти в новый материал. Для этого нужно 5–7 минут урока, хорошо – 10, а Софье Николаевне удается иногда выиграть и 15 минут. [5]
Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Методический приём «комментируемое управление» представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает оптимально включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (затем и другие) говорит всё, что делает по заданию учителя от начала до конца, и ведёт за собой остальных. На первом этапе после объяснения нового материала учитель пишет на доске за ведущим. Далее только дети пишут за ведущим, слушают внимательно его объяснения. Важно, чтобы комментированное управление началось с первого дня обучения.[4]
Трудную тему надо долго выращивать. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Способные схватывают, и это для них интеллектуальное наслаждение. А кто-то вначале только услышал. Интересно тем, кто может учиться в более быстром темпе, а для тех, кому времени надо больше, — не страшно. Перспективная тема — не для обязательных ответов, за нее не будет плохих отметок, на эту тему не будет домашних заданий. Зато когда придет ее время по программе, тема ни для кого уже не будет новой, с нею все разберутся, домашние задания не вызовут трудности, и с итоговой контрольной справятся все. [5]
Идея опережающего обучения, характерного для методической системы С.Н. Лысенковой, навеяна мыслью Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Она подтвердила жизненность этой мысли и блестяще ее реализовала. Реализация опережающего обучения имеет три этапа:
I — предварительная подготовка учащихся: введение первых порций (элементов) будущих знаний;
II — уточнение новых понятий и их применение;
III — открытие новых перспектив, развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
В результате опережающего обучения школьники легко и сознательно усваивают сложную тему. Экономится время, поскольку учащиеся быстрее воспринимают новый материал.
В практической деятельности С.Н. Лысенкова использует и алгоритмы. В частности, по этому принципу она широко пользуется опорными схемами, а также другими пособиями, набором дидактических знаков, таблиц, карточек – это и есть так называемый третий «кит» системы С.Н. Лысенковой. Выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Схемы помогают учащимся овладению мыслительными приемами. [4]
Благодаря перспективному обучению удается значительно сэкономить время. В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме.
Первый этап - перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы при комментируемом управлении. При ответах учитывается желание ребят. Активны в ответах на этом этапе, как правило, сильные учащиеся. [5]
Второй этап - работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены. [5]
Третий этап - использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. На этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями. [5]
Контрольные работы по теме проводятся в программные сроки (вовремя!) на фоне глубоко, всесторонне изученного материала. И главное, ни на одном этапе нет напряжения в работе преподавателя и учащихся. С первой до последней минуты урока ученики активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому учащемуся посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы!). Так осуществляется дифференцированный подход у нас на уроках. И все 45 минут соблюдаем основной принцип - делать все обоснованно, аргументировано. «Доказываю, вспоминаю правило, проверяю», - звучит голос отвечающего. Ни шагу без мысли! [5]
С.Н. Лысенкова отказалась от дополнительных занятий с учащимися, считая их пустой тратой времени. Благодаря разработанной системе ей удалось добиться нормальной успеваемости всех учащихся.
Обязательно надо еще раз оговориться, что опережение – это не бездумная гонка за счет спрессовывания времени ценой отставания слабых. Это гениальное педагогическое открытие – удивительно простое и одновременно сложное. Потому что, работая по этой системе, учитель не может приходить на занятие неподготовленным, не может бездумно отбарабанить очередную тему, закрепить ее, опросить по ней. Учитель одновременно управляет приводными ремнями нескольких ближайших месяцев и даже лет обучения – ювелирная работа, вдумчивая. Кроме того, учитель творчески подходит к сегодняшнему уровню знаний каждого ученика: успех нужен каждому ребенку для продвижения вперед, и учитель об этом должен помнить. [5]
Система методических приемов согласуется с положениями теории обучения. В чем же новизна ее методической системы? Она видится, прежде всего, в наборе четко алгоритмизированных дидактических знаков, схем, таблиц, карточек и так далее, которые выполняют, по мнению автора, опорную функцию в организации учения и в управлении мышлением учащихся. В этом главное, но не единственное положительное значение опыта. Успех опорных сигналов как методических приемов обусловлен тем, что они выражают все аспекты сложной категории способов обучения: логико-гностический, источниковый, психологический, управленческий. Вполне очевидно, что автор эмпирически подошла к этому «открытию», которое соответствует современной трактовке методов обучения. [5]
По мнению самой Софьи Николаевны Лысенковой, главная цель ее опыта состоит в открытии таких приемов работы в классе, которые в сочетании с рядом ее личностных и профессиональных качеств позволяют успешно учить, развивать и воспитывать каждого ученика, которого она учит.
Человечностью, гуманизмом отличается общение С.Н. Лысенковой с учащимися. Это вызывает ответную любовь и доверие детей к ней. Изучение этого опыта, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.
Вывод по I части
Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смогли увидеть в результате своих многолетних трудных экспериментов. Они научились хорошо учить всех, не разделяя детей по способностям и в то же время предоставляя каждому возможность учиться на пределе своих сил, что и ведет к развитию ребенка. И они обнаружили, что общий корень их поисков и находок – сотрудничество с детьми. Они меняли свои методики, как оказалось, с одной целью: чтобы достичь отношения сотрудничества.
Вот это единство отношений сотрудничества и новых методик, рассчитанных на сотрудничество с детьми, и составляет суть педагогики сотрудничества.
Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.
В данной части курсовой работы были рассмотрены основные идеи и принципы педагогики сотрудничества, а также выявлены основные особенности использования данной воспитательной системы на практике.
Ш. А. Амонашвили писал: «Считаю, что первый манифест педагогов-экспериментаторов под названием «Педагогика сотрудничества» стал историческим событием, повлиявшим на изменение современной педагогической мысли. На мой взгляд, он дал первый и самый мощный толчок для возникновения всех заметных педагогических явлений последних лет. После этого нам было гораздо легче выдвигать авторские идеи, авторские программы, ставшие своеобразными производными от педагогики сотрудничества» [1]. С этим высказыванием Ш. А. Амонашвили нельзя не согласиться, потому что появление и развитие идей педагогики сотрудничества – важный этап в развитии всей педагогической мысли и успешного решения задач модернизации образования на современном этапе.
Часть II. Эмпирическая
Глава 2.1. Особенности применения методов педагогики сотрудничества в условиях ПОУ «Строительный колледж № 12» отделение «Лианозово»
§2.1.1. Аппарат и методика эмпирического исследования
Эмпирического исследование проводилось во время ознакомительной педагогической практики в ГОУ СПО «Строительный колледж №12» отделения «Лианозово». Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Строительный колледж № 12 создан 26 января 2005 года путём слияния пяти профессиональных училищ и одного лицея ремесленников - Центра непрерыв­ного профессионального образования. В настоящее время кол­ледж реализует программы СПО и НПО, готовит специалистов по разным строительным профессиям.
Во время ознакомительной педагогической практики было посещено 12 занятий по различным предметам. Во время посещения использовались методы невключенного наблюдения и теоретический анализ результатов наблюдения. Наряду с этим в ходе эмпирического исследования был использован метод анкетирования. Анкета была разработана автором и содержала несколько типов вопросов: закрытого типа (альтернативные и вариативные) и открытого типа. Пяти преподавателям были представлены для заполнения анкеты. Каждая анкета содержит 8 вопросов, перечень которых представлен ниже:
1. Знакомы ли Вы с теорией и методикой педагогики сотрудничества?
2. Если да, то откуда Вам стало об этом известно?
3. Что Вы вкладываете в понятие «педагогика сотрудничества»?
4. Какие из перечисленных ниже методов педагогики сотрудничества Вам известны?
5. Какие методы, по Вашему мнению, необходимо применять на практике?
6. Пожалуйста, приведите пример (опишите ситуацию), раскрывающую эффективность применения в Вашей педагогической деятельности (или деятельности Ваших коллег) методов педагогики сотрудничества?
7. Назовите трудности использования теории и методики педагогики сотрудничества в современных профессиональных образовательных учреждениях?
8. Какие возможности Вы видите в использовании теории и методики педагогики сотрудничества в связи с тенденцией увеличения доли самостоятельной работы учащихся в профессиональных образовательных учреждениях?
Всем преподавателям заполнившим анкеты были присвоены порядковые номера, т.к. анкеты были анонимными.
При обработке результатов анкетирования были использованы следующие методы:
1. Математическая статистика
2. Составление круговых диаграмм
3. Теоретический анализ и обобщение ответов преподавателей
§2.1.2. Результаты эмпирического исследования
По итогам проведения анкетирования из 6 розданных анкет было возвращено. Для этих же исследуемых был дополнительно использован метод наблюдения (в случае с преподавателями под шифром №1 и №4).
При ответе на первый вопрос анкеты было выявлено, что среди исследуемых преподавателей 40% не знакомы ни с теорией, ни с методикой педагогики сотрудничества и, соответственно, 60% преподавателей знакомы. Наглядно результаты представлены в диаграмме на рис. 1.
На второй вопрос анкеты было выявлено, что преподаватели, которые знакомы с теорией и методами педагогики сотрудничества из СМИ, составляют 50%, а изучали в ВУЗе также 50%. Наглядно результаты представлены в диаграмме рис. 2.
В процессе обработки полученных данных выяснилось, что преподаватели под шифрами №1 и №4 (по данным анкет) не знакомы ни с теорией ни с методикой педагогики сотрудничества. Но по данным наблюдения выяснилось, что преподаватель №4 на самом деле интуитивно применяет методы педагогики сотрудничества в своей практической деятельности. Особенно педагогика сотрудничества нашла свое применение в работе преподавателя №4 с умственно отсталыми детьми. Преподаватель создавал такие ситуации, для решения которых учащиеся должны были не только применять свои знания, но и подходить творчески к решению поставленной задачи. Дисциплина на занятиях данного преподавателя всегда во всех группах оставалась очень хорошей, а учащиеся активно работали. Следует отметить, что этот преподаватель постоянно занимается самообразованием, осваивает новые педагогические методики, стремится повысить свое профессиональное мастерство.
Что касается преподавателя под шифром №1, то по результатам анкетирования и наблюдения за его профессиональной деятельностью можно отметить, что он не знаком с методами педагогики сотрудничества и не использует их в своей педагогической деятельности.