Развитие внимания

Развитие внимания. Уникальность работы - 71% (www.antiplagiat.ru) ...

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………………………..3
1. Особенности внимания как психического процесса и состояния человека…………..4
2. Многозначность определения внимания. ……………………………………………….6
3. Этапы развития внимания………………………………………………………………...9
4. Развитие внимания у школьников….…………………………………………………..14
5. Концепция внимания Л.С. Выготского. ………………………………………………..16
Заключение……………………………………………………………………………………….18
Список использованной литературы……………………………………………………………19
Приложение………………………………………………………………………………………20

Внимание - психический познавательный процесс, который заключается в выделении предмета, в отличие от всех остальных. Функции внимания: отбор информации, обеспечение удержания активности на объекте, регуляция и контроль. Свойства внимания: концентрация, устойчивость, объем, переключение, сосредоточение. Виды внимания: непроизвольное – сосредоточение сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя; произвольное – сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, вызванное условиями деятельности; послепроизвольное – сосредоточение сознания на объекте, значимом и ценном для личности. Также бывает внешнее и внутреннее внимание, коллективное, групповое, индивидуальное [2, с. 49]. Внимание зависит от: характера объектов, интереса предмета и сознания его значимости, прив ычки переключать внимание в определенных условиях.
Проблемами исследования внимания занимались такие ученые, как Ухтомский А.А., Бродбент Д.Е., Павлов И.П., Ланге Н.Н., Узнадзе Д.Н., Петровский А.В., Немов Р.С., Рубинштейн С.Л., Выготский Л.С., Рибо Т., Гальперин П.Я., Запорожец А.В. и др. И, хотя они выдвигали множество теорий внимания, несмотря на значительное количество исследований...................

Одна из первых попыток объяснения внимания с точки зрения активности нервной системы принадлежит Хэббу (1949) [14]. В нейропсихологической науке исследование внимания долгое время считалось задачей практически исключительно текущего наблюдения за больным, пока не накопился огромный экспериментально-диагностический материал, который позволил систематизировать типы нарушений внимания и определиться в связях этого процесса с определенными крупными мозговыми структурами и отделами мозга.3.Этапы развития вниманияПроблема развития внимания у детей затрагивается в работах многих психологов, при этом рассматриваются ее многочисленные аспекты: внимание и память, внимание и мышление, интеллектуальная деятельность, только исследованию способов определения внимания посвящены работы П.Б. Снежневского, который дает бытовые характеристики внимания (1991), Э. Рубин вообще отрицает наличие внимания как такового, доказательству внимания как отдельного психического процесса или составной части любого другого психического процесса, исследованию внимания посвящены работы Н.М. Ланге, У. Джеймса, Э. Титченера, Т. Рибо, В. Вундта, А.И. Розова, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, К. Коффка, Ф. Найссера, Н.Ф. Добрынина, И.В. Страхова и В.И. Страхова, Е.М. Самущенко, А.А. Степанова (он рассматривает внимание как черту личности), а также многих других психологов в самых различных направлениях психологического знания.И развиты в концепциях Э. Титченера и Т. Рибо. Э. Титченер выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания [13, с. 348]. Условия и факторы сохранения устойчивости внимания рассматривает Т. Рибо. Наиболее сильно способствует сохранению устойчивого внимания крайняя заинтересованность в предмете деятельности и интерес к ней, что, как мы видим, соответствует рекомендациям У. Джеймса. Однако, по мнению Т. Рибо, существует множество факторов, объективно способствующих колебаниям внимания.Т. Рибо выделил несколько периодов в развитии ребенка, требующих различных, объективно обусловленных педагогических подходов к проблеме воспитания внимания:1)период наиболее ранний - само внимание еще недостаточно развито (мы бы сказали - непроизвольно), требует в качестве стимулирующего воздействие на элементарные чувства ребенка, его врожденную любознательность, попытки заставить удержать ребенка внимание на объекте игры;2)период, требующий поддержания внимания чувствами более высокой категории - интересом, соревнованием, чувством долга (можно усмотреть сильный эмоциональный компонент, с наших сегодняшних позиций);3) период, с позиции Т. Рибо, должен характеризоваться уже сформировавшейся привычкой к определенной деятельности, к занятиям, к труду (это уровень сформированной программируемой и хорошо контролируемой деятельности, с нашей точки зрения) [8, с. 201]. М. Мерло-Понти утверждал, что внимание создает смысловое поле, в котором реализуется его активный характер, внимание позволяет ребенку увидеть комплекс новых качеств в объекте. Поэтому развитие внимания детей совершается в русле изменения структуры сознания и детерминировано приобретением нового опыта. Начинает свое развитие внимание с восприятия только окрашенных предметов (внимание по цвету), а в дальнейшем расширяется за счет формы и других качеств воспринимаемых предметов. Данная позиция совершенно справедлива и отчетливо указывает, что внимание сопровождает развитие сенсорного опыта, сферы восприятия, в целом детерминирует накопление опыта. Однако следует помнить, что есть и другие формы внимания [14]. Г. Рево д 'Аллон показал значение схем в функционировании внимания. С его точки зрения, внимание расширяет свои возможности по мере усложнения схем, на которых оно базируется. Каждому уровню схемы соответствует свой уровень внимания. Он выделяет 8 уровней схем:1)сенсорным образам с их конкретностью соответствует сенсорное внимание;2)перцептивным образам, порождающим чувственные и смутные представления вещей, соответствует перцептивное внимание;3)упорядочивающие схемы позволяют ребенку вычленять существенные стороны объекта, соответствуют своей форме особого внимания;4)голосовые эмоциональные схемы уже являются коммуникабельными, позволяют устанавливать вполне информативно обеспеченный контакт, но это еще не словесная четкая форма взаимодействия;5)возникновение различных достаточно диффузных идей, без возможности закрепить за ними слово или образ;6)идеи, которые реализуются в обобщенных рисунках;7)схема, сосуществующая со словом;8)слово, как схема, занимает доминирующее положение [13, с. 350]. Схемы помогают ребенку расшифровать вещь, сосредоточитьвнимание на реальных предметах с целью их наилучшего познания.Рево д Аллон выявил роль схем в динамике внимания и механизме концентрации внимания на характерных особенностях объекта.К. Бюллер рассматривает внимание в качестве движущей силы в развитии ребенка. Ребенок перестает кричать при привлечении его внимания. Внимание развивается в игре. И именно игра является той специфической детской деятельностью, которая призвана быть условием развития устойчивого внимания в детском возрасте. С точки зрения К. Бюлера, свойство устойчивости внимания имеет доминирующее значение для развития внимания. И именно через это свойство следует развивать внимание ребенка, изменяя содержание материала заданий, включенного в сферу действия потребностей ребенка [12, с. 145]. Выделяют внимание произвольное и непроизвольное.Непроизвольное внимание – это внимание, которое складывается в ходе взаимоотношений человека со средой по его сознательным намерениям. Часто непроизвольное внимание называют пассивным вниманием. Физиологическим проявлением этого вида внимания служит ориентировочный рефлекс [13, стр. 49]. Первоначально оно возникает как безусловно рефлекторное явление, вызванное влиянием тех или иных внешних раздражителей. Но со временем непроизвольное внимание становится условно рефлекторным явлением, вызывается раздражителями, которые приобрели для человека значения определенных сигналов.Перечислим причины, которые обусловливают возникновение и поддержание непроизвольного внимания. Первая группа – причины, касающиеся особенностей самого раздражителя:1. Степень интенсивности раздражителя.2. Контраст между раздражителями.3. Новизна или необычность раздражителя.4. Пространственные изменения или движение раздражителя относительно органов чувств [15, с. 46]. Вторая группа – потребности личности.Третья группа – чувства, связанные с теми объектами, которые воспринимаются деятельностью, которая выполняется. Четвертая группа причин – влияние предыдущего опыта, ожидание соответствующих впечатлений, общая направленность личности, ее интересы. Непроизвольное внимание является генетически первоначальной степенью внимания в ее историческом и индивидуальном развитии. На ее основе возникает произвольное внимание [15, с. 51]. Произвольное внимание – активный вид внимания. Произвольное внимание возникло в процессе трудовой деятельности человека. Работа является более или менее отдаленной целью, которая достигается через целый ряд ближайших целей. Произвольное внимание появилось благодаря общению между людьми. У детей оно появляется благодаря общению со взрослыми. Необходимым его условием является обладание языком, благодаря которому человек приходит к осознанию цели, далее – появляется осознанное намерение человека концентрировать свои силы в нужном направлении, вести постоянный контроль за деятельностью. Произвольное внимание необходимо для выполнения человеком любого сложного задания. Между непроизвольным и произвольным вниманием существуют взаимосвязи и взаимные переходы [9, с. 9]. Не только произвольное внимание возникает из самопроизвольного, а произвольное становится непроизвольным. Это происходит в связи с изменениями в мотивации деятельности. Если в процессе выполнения задачи человек приобретает результаты, которые его привлекают, то возникает непосредственный интерес к содержанию задачи, под влиянием которого изменяется внимание ученика. Следует управлять обучением так, чтобы оно самим своим содержанием обеспечивало переход произвольного внимания учащихся в после произвольное внимание, что способствовало бы повышению эффективности усвоением учащимися знаний.П.Я. Гальперин писал: «Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана, критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза»...Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». В этом случае в качестве мерила используется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану и диктуются объектом, от которого в обоих этих отношениях мы целиком зависим, и потому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь составляет контроль — контроль за тем, что устанавливают восприятие или мышление, память или чувство» [5, с. 227]. Начинается процесс развития произвольного внимания приблизительно поле 10 месяцев. Когда мама показывает ребенку игрушку и называет ее, а потом указывает на нее жестом, тем самым помогая ребенку выделить данный предмет из среды, начинается перестройка внимания. Оно перестает подчиняться только естественным ориентировочным реакциям, которые управляются либо силой, либо новизной раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту [1, с. 109]. Всю оставшуюся жизнь произвольное внимание будет сосуществовать с непроизвольным. По-настоящему о произвольном внимании можно говорить лишь в 6-7 лет. Этому есть физиологическое объяснение. Нервная система ребенка к 6-7 годам созревает настолько, что процессы возбуждения начинают уравновешиваться процессами торможения. Наступает период, когда нельзя сказать, что ребенок неуправляем. Многое меняется. Ребенок способен самостоятельно управлять не только своими действиями, поступками, речью, но и мыслями. Правда, на весьма незначительный временной промежуток, который пока еще измеряется минутами [1, с. 109]. Исследователи считают, что развитие устойчивости произвольного внимания детей надо изучать, определяя максимальное время, которое могут провести дети разного возраста, сосредоточившись на одной игре. По некоторым данным максимальная деятельность одной игры у полугодовалого ребенка составляет 14 минут, но к полутора годам оно возрастает до полутора часов. Исследования последних лет были направлены на изучение устойчивости внимания дошкольника в разных видах деятельности: учении, игре и других занятиях. Оказалось, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом около 10-15 минут. Концентрация внимания развивается аналогично. Шестилетки довольно редко (приблизительно в 4 раза реже), по сравнению с детьми 3лет, отвлекаются на посторонние, т. е. не связанные на прямую с актуальным занятием, объекты [9, с. 11]. Понимание потребностей ребенка и учет его возрастных особенностей позволяют правильно предсказать то, на чем будет концентрироваться внимание [1, с. 111]. Ребенок воспринимает лишь то, что отвечает его интересам. Поэтому в ряде случает родителям стоит тревожиться скорее по поводу интереса ребенка, а особенностей его внимания.4.Развитие внимания у школьниковОсновной вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Эта деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется и внимание детей, к которому учебная деятельность предъявляет новые высокие требования. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе прежде всего выражается в их неумении сосредоточиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает наиболее частые и серьезные замечания педагога. Но качества внимания, необходимые для успешной работы в классе и дома, лишь частично могут быть развиты и подготовлены в детском саду или в семье. Они формируются в самой учебной деятельности маленького школьника.Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узок, первоклассники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Воспринимая трудное для них содержание (записанные арифметические выражения), дети быстро выполняют знакомые действия, но тут же забывают, с какими числами они действовали, в результате каких действий получили правильный ответ (М. Н. Волокитина, Ф. Н. Гоноболин), так как в каждый момент они сосредоточиваются лишь на каком-то одном содержании своей деятельности [5, с. 220]. Учащиеся I—II классов не умеют еще направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении. Если, например, в задаче речь идет о желтых и красных розах, на которые прилетели бабочки, ученики легко «соскальзывают» с оперирования числами на обсуждение цвета бабочек, их видов, начинают вспоминать, где и когда они их ловили. Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющаяся у детей I—III классов, также мешает им разобраться в выполняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, не играющие основной роли в рассказе или картине, отдельные действия персонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже какие-то черты внешнего облика: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля [9, с. 100]. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример использовала.Эти черты внимания младших школьников, связанные с возрастными особенностями высшей нервной деятельности детей, усугубляются недостаточной их подготовленностью к учебному труду.Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради,— некоторые учителя рассматривают обычно как рассеянность, которая недопустима в школе. Действительно, учебная работа требует умения сосредоточиваться, Но ведь у многих детей, только что поступивших в школу, образовавшаяся доминанта крайне слаба. Она образуется с трудом и легко гаснет. На смену быстро исчезающей одной возникает другая. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала [9, с. 104]. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания.