Специфика позиции личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения в психологии

Работа состоит из введения, двух глав и списка использованной литературы. Первая глава посвящена анализу представлений о личности педагога в целом и преподавателя психологии в частности, определение ее позиции в системе учебного общения на разных этапах обучения. Вторая глава раскрывает модели взаимодействия «учитель-ученик» и позиция в них
учителя на разных этапах обучения в системе учебного общения, а также в ней представлена наша идеальная модель данного взаимодействия
...

ВВЕДЕНИЕ ..............................................................................................3

ГЛАВА 1 Общее представление о личности преподавателя психологии и ее позиции в системе учебного общения на разных этапах обучения....................................................................................5
1.1. Личность педагога, преподавателя психологии...........................5
1.2. Позиция преподавателя психологии в системе учебного общения на разных этапах обучения…………………………………………….. ……………………………………………………………………………11

ВЫВОДЫ ...............................................................................................17

ГЛАВА 2. Анализ представленных моделей взаимодействия в рамках учебного общения на разных этапах обучения....................................................................................................18
2.1. Модели взаимодействия «учитель-ученик» и позиция в них
учителя на разных этапах обучения в системе учебного общения…18
2.2. Идеальная модель взаимодействия «учитель-ученик» с позиции
педагога в рамках учебного общения на разных этапах обучения...22

ВЫВОДЫ ...............................................................................................25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .....................................................................................26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …..........................28

На сегодняшний день учет специфики позиции личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения в психологии очень важен. Ведь общение предполагает активное участие двух сторон, педагога и ученика, и данное взаимовлияние обусловливает дальнейшее развитие, прежде всего, конечно, ученика, хотя и педагог познает для себя новое, без этого нет эффективного общения. В науке, в психологии в частности, данному вопросу уделяется мало внимания, хотя о том, какой должна быть личность педагога посвящено достаточно много работ. В то же время все эти знания носят разрозненный характер, нет четкого перечня черт личности идеального педагога, не говоря уже о том, чтобы рассматривать ее в системе учебного общения на разных этапах обучения. Между тем личность преподавателя оказывает ог ромное влияние на формирование личности ребенка, мы должны понимать, что на каждом этапе обучения оно проявляется по-разному. Необходимо знать особенности этапов обучения, психологические особенности детей, характерные для данных этапов.
Между тем проблема учета специфики личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения касается не только методики преподавания, она является междисциплинарной и может рассматриваться в связях с педагогикой, возрастной психологией, педагогической психологией и т.д.
Методологической основой нашей работы послужили научные разработки по проблеме личности преподавателя В.Н.Карандашева, Б.Ц.Бадмаева, исследования по возрастной периодизации психического развития, представленные отечественными психологами (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.), а также научные представления о моделях эффективного взаимодействия «учитель-ученик» И.А. Зимней и др.
Цель: изучить специфику позиции личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения в психологии
Объект: личность преподавателя психологии
Предмет: специфика позиции личности преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения в психологии
Задачи:
1. Провести теоретический анализ личности педагога, преподавателя психологии
2. Исследовать роль педагога на разных этапах обучения в системе учебного общения в психологии
3. Изучить существующие в психологии модели эффективного взаимодействия «учитель-ученик» на разных этапах обучения.
4. Создать идеальную модель эффективного учебного общения педагога и ученика на разных этапах обучения в психологии.

Маркова А.К., анализируя деятельность учителя, вводит понятие психологической позиции как психологической характеристики труда учителя, необходимой для установления его соответствия требованиям учителя [11].
Мы видим, что различия в понимании понятия «позиция», представленные выше, касаются понимания того, как учитель реализует свою общественную функцию. И мы склонны согласиться с определением В.Н. Мясищева и исходить непосредственно из него.
А.А.Леонтьев выделяет «закрытую позицию» учителя (обезличенная,  подчеркнуто объективная манера изложения,  отсутствие собственных суждений и сомнений,  переживаний,  озарений,  утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения,  что не вызывает у детей ответного желания раскрытия) и «открытую позицию» (учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости,  открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их,  излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия [10].
Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М. Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом, она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися: позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений; позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками; позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений [19]. Наиболее оптимальной, на наш взгляд, будет являться позиция «сотрудничества», поскольку только с такой позицией учитель полностью реализует свои педагогические функции в общении по отношению к ученику. Однако данный подход не слишком полон.
Мы же предлагаем рассматривать педагога с позиций: активная и пассивная. Под этими понятиями мы подразумеваем меру включения педагога в учебное взаимодействие и общение с учеником в частности. В какой-то степени активная позиция согласуется с понятием «открытой позиции», а пассивная – с «закрытой», о которых было указано выше.
Итак, следует перейти к рассмотрению понятий «общение» и «учебное общение». Мы решили отталкиваться от следующего определения общения как процесса, данного В.В.Давыдовым и другими авторами в психологическом словаре: общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [16]. С данной точки зрения общение рассматривается в общем плане, не затрагивая особенностей учебного общения.
Вот определение общения как деятельности, предложенное М.И.Дьяченко, Л.А Кандыбович: общение – специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности [5]. Оно наиболее точно отражает особенности учебного общения.
Итак, исходя из определений общения, мы можем сделать вывод, что учебное общение понимается как специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой, состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение необходимых знаний, умений и навыков.
Влияние личности преподавателя на ребенка в процессе учебного общения на разных этапах обучения для начала мы рассмотрим в рамках теории развивающего обучения, с позиции отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). На ее основе мы предлагаем выделить следующие этапы обучения, в рамках которых попытаемся раскрыть роль педагога в системе учебного общения:
1. Дошкольный возраст (5-6 лет)
В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неорганизованно, овладевает многими знаниями в пределах своего личного опыта, тем самым у него формируется мышление и эмпирические знания. Его общение нецеленаправленно, поверхностно и однообразно. [2]. Деятельность ребенка в этом возрасте нельзя назвать обучением, оно носит характер учения. Однако дошкольный возраст во многом предопределяет дальнейшее развитие ребенка, его готовность к обучению, мотивацию, способности и другое. Но на этом этапе не происходит непосредственного общения педагога и ребенка, он пока лишен этой возможности, в большинстве случаев.
2. Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет).
Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку организационного обучения, где существуют жесткие правила, которые ему необходимо соблюдать. У школьника начинают формироваться основы теоретического мышления [2].
Роль учителя для детей младшего школьного возраста, как известно, очень велика. Ведущей деятельностью у учеников является учебная, соответственно учитель воспринимается как бесспорный авторитет. В этом возрасте он оказывает на ребенка максимальное воздействие.
У ребенка формируется мотивационная сфера, согласно взглядам А.Н.Леонтьева, влияние на которую полностью оказывает учитель. Он оценивает старания ребенка, выставляя ему отметку, но значение придается скорее не самой оценке, а ее содержанию. Учитель в ходе учебного общения обязан объяснить ученику его плюсы и минусы. Он задает ориентир, критерии, которые должны быть усвоены учениками. Тем самым, ребенок научается саморегуляции.
3. Средний школьный возраст (11-12 – 15-16 лет) и старший школьный возраст (16-17 – 17-18 лет)
В подростковом возрасте ведущая деятельность сменяется с учебной на межличностное общение. Ребенок стремится к самостоятельности, активности в общественной жизни, признанию со стороны своих сверстников. Роль педагога минимальна, и преподаватель, как правило, играет больше воспитательную функцию, чем обучающую, влияет на формирование самосознания учеников.
В раннем юношеском возрасте ведущая деятельность – профессиональное самоопределение. Ребенок стремится сохранить и проявить свою индивидуальность, заводить тесные контакты со сверстниками. И задача преподавателя – ориентировать ученика в мире профессий, а психолога – провести с ребенком профконсультацию, если у него есть какие-то сложности. Педагог должен помочь ученику найти свое место в жизни.
4. Студенчество.
Обучение в Вузе – поздний юношеский возраст. Ведущей деятельностью снова становится учебная, но направленная уже на будущую профессию.
Студенты переходят от обучения под руководством и повседневным контролем учителя к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевают методом обучения и самообучения [2]. Преподаватель психологии лишь помогает реализовать ему свой творческий потенциал, предоставляет такие возможности, направляет, корректирует. Преподаватель психологии, как и любой другой, учит студента анализировать предоставленный ему материал (в случае лекции), опираться на него для своих дальнейших научных изысканий, он ориентирует студента в его поисках.
Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом предполагают не столько накопление в его голове всевозможных сведений, сколько развитие его личности как человека высокой морали и общей культуры, компетентного в своей области и наряду с этим широко образованного, творчески мыслящего, умело действующего в нестандартных ситуациях [2]. Знания же останутся в памяти студента, если будут применены им на практике. Таким образом, в процессе общения преподаватель психологии в вузе влияет на студента, прежде всего, как на личность, на его характерологические и личностные черты, которые помогут ему в жизни, а также на умение творчески мыслить, ориентироваться в сфере научных понятий и явлений с тем, чтобы применять их на практике. Позиция преподавателя в данном случае скорее пассивно-активная по сравнению с позицией преподавателя в школе.
Таким образом, мы рассмотрели понятие «позиция», которое понимается как избирательная позиция личности, определяющая индивидуальный характер деятельности отдельных поступков индивида. Позиция бывает «открытой» (активной) и «закрытой» (пассивной). А также проанализировали понятие «общение» и попытались определить учебное общение: оно понимается как специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой, состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение необходимых знаний, умений и навыков.
Мы изучили позицию преподавателя в системе учебного общения на разных этапах обучения и выяснили, что: 1. На первом этапе, младше-школьном, учитель занимает активную позицию, он формирует у учащегося навыки саморегуляции. 2. На втором, средне-школьном, педагог занимает пассивную позицию в обучении, но активную в воспитании. Он влияет на формирование самосознание подростка. В ранней юности педагог помогает ученику найти свое место в жизни, сориентироваться в мире профессий. 3. На третьем, позднем юношеском, преподаватель занимает пассивно-активную позицию, поскольку он воздействует на личность студента, прежде всего, как на личность, на его характерологические и личностные черты, которые помогут ему в жизни, а также на умение творчески мыслить, ориентироваться в сфере научных понятий и явлений с тем, чтобы применять их на практике. Дошкольный этап мы не учитываем, поскольку там речь шла об учении, педагог не оказывает существенного влияния на ребенка, наиболее существенную роль играет семья и ближайшее окружение.
ВЫВОДЫ
Таким образом, мы изучили личность преподавателя психологии и выяснили, что личность педагога является результатом, как самовоспитания, саморазвития, так и тех психических свойств, в которых он получил общеобразовательную, специальную (по предмету) и профессиональную подготовку. Преподаватель психологии должен уметь понимать студента, обладать наблюдательностью, владеть различными выразительными средствами общения.
Кроме того, мы выяснили, что позиция педагога – избирательная позиция личности, определяющая индивидуальный характер деятельности отдельных поступков индивида. Она может быть активной и пассивной. А учебное общение понимается как специфическая форма взаимодействия и взаимовлияния преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой, состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение необходимых знаний, умений и навыков. И помимо всего прочего, обнаружили, что позиция преподавателя сменяется в зависимости от этапов обучения. На первом педагог занимает активную позицию, как в учебном, так и в воспитательном плане. На втором педагог начинает выполнять пассивные функции, в основном воспитательные. На третьем и последующих этапах педагог занимает активно-пассивную позицию, выполняя учебные функции.
Глава 2 Анализ представленных моделей взаимодействия в рамках учебного общения на разных этапах обучения
2.1 Модели взаимодействия «ученик-учитель» на разных этапах обучения в системе учебного общения
Учебное общение является одной из форм педагогического взаимодействия. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества [21; с. 206].
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [21; с. 210].
Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение, а также подражание как механизм принятия и осознания учеником образцов и эталонов действий и мыслей учителя, встраивание их в свою личностную структуру.
Таким образом, педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися.
Многие психологи предлагали различные модели общения педагога с учениками. Мы рассмотрим две таких классификации. Модели поведения преподавателя в общении с учеником, предложенные И.А. Зимней:
- модель диктаторская – педагогические функции сведены к информационному сообщению, обратная связь отсутствует;
- модель неконтактная – снисходительное отношение к учащимся, обратная связь слабая;
- модель дифференцированного внимания – избирательные отношения с учащимися, обратная связь фрагментарная;
- модель гипорефлексная – преподаватель в общении как бы замкнут в себе, изоляция сторон общения друг от друга;
- модель гиперрефлексная – обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, доминантная позиция ученика;
- модель негибкого реагирования – взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, следствием чего является низкий эффект педагогического взаимодействия;
- модель авторитарная – односторонняя активность преподавателя, подавление всякой инициативы учащихся;
- модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу;
- преобладает стиль дружеского взаимодействия (сотрудничество) с сохранением ролевой дистанции (Л.Д. Столяренко);
- модель активного взаимодействия – преподаватель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу;
- преобладает стиль дружеского взаимодействия (панибратство) без сохранения ролевой дистанции [6].
  Причем необходимо отметить, что в любом своем значении система общения педагога с учащимся – категория воспитательно-активная, требует повышения нравственной эффективности всей системы взаимодействия и, с точки зрения современной педагогики и психологии, отражает специфику характера взаимодействия людей в схеме «Человек – Человек», по Е.А. Климову [6]. Эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие, в нашем случае учителя и ученика.
Итак, самыми принципиальными с позиции психологии коммуникативного поведения в системе отношений «учитель-ученик» являются динамичность (способность изменяться), адекватность целям и задачам процесса общения, мотивированность деятельности и реализация взаимодействия в любых ситуациях учебной деятельности, в том числе и эмоционально напряженных обстоятельствах – конфликтных ситуациях. Следовательно, система отношений «учитель-ученик» – это непрерывный процесс, в основе которого наиболее адекватным и эффективным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения – сотрудничество (модель активного взаимодействия «учитель-ученик»).
Вторую разновидность моделей предложила Е.В. Куркина [9]:
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Модель вторая: когда между педагогом и учеником существует дистанция вследствие некоторых ограничителей. Включает в себя несколько таких ограничителей.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно.
Модель четвертая. Педагог слышит только себя, он не способен чувствовать партнеров по общению.
Модель пятая. Педагог не способен отступить от своего плана, не обращает внимания на учеников.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают и т.п.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики [9].
Е.В. Куркина представляет достаточно полную разновидность моделей, где представлена позиция педагога в учебном общении, она анализирует каждую из них и определяет недостатки каждой. Тем самым, в ее типологии отсутствует идеальная модель взаимодействия «учитель-ученик», в ней не представлены эффективные модели общения, что делает данную классификацию несколько однородной, на наш взгляд.
Таким образом, мы выяснили, что учебное общение является одной из форм педагогического взаимодействия. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Кроме того, узнали, что воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным.
Кроме того, мы сравнили две разновидности моделей взаимодействия учителя с учениками. Проанализировав представленные модели, мы полагаем, что во втором случае были представлены лишь модели неэффективного взаимодействия «учитель-ученик» с позиции педагога, поэтому мы будем в дальнейшем опираться на первую типологию моделей. В типологии И. А. Зимней наиболее эффективной будет модель «активного взаимодействия» по типу сотрудничества, а наименее эффективной – «диктаторская», где педагог исключает всякую возможность осуществления обратной связи.
2.2 Идеальная модель взаимодействия «учитель-ученик» с позиции педагога в рамках учебного общения на разных этапах обучения
Проанализировав все вышесказанное, мы хотели бы вывести свою идеальную модель эффективного взаимодействия «учитель-ученик» с учетом позиции педагога в рамках системы учебного общения.
Следует признать очевидным, что из представленных нами позиций педагога наиболее действенной будет активная позиция, соответственно модель активного взаимодействия по типу сотрудничества, когда преподаватель находится в постоянном взаимодействии с учениками, поощряет их инициативу, соблюдая при этом дистанцию, не переходя на дружественные отношения с детьми. Преподаватель относится ко всем ученикам одинаково, не делает снисхождений, но и не требует жесткого исполнения своих заданий. Стиль преподавания в данном случае будет целесообразно избрать демократический. Учитель открыто делится с детьми своими переживаниями, преподносит материал через призму своего восприятия. Помимо всего прочего, данная модель взаимодействия характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.
Исходя из этой модели, рассмотрим ее подробнее на всех этапах обучения с учетом того, что позиция педагога на каждом из них будет активная.