ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ СТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие об¬щие выводы:
1. Изучение состояния мотивации труда у поступивших в колледж на специальность строительного профиля показало, что к моменту поступления в колледж отношение к профессии строителя у многих негативное или индифферентное и большей части поступивших присущ низкий уровень мотивации труда. В процессе подготовки в колледже на осно¬ве традиционной методики производственного обучения не удает¬ся коренным образом изменить такое отношение к труду строите¬ля. К концу курса обучения в колледже процент учащихся, относящих¬ся к низким уровням мотивации труда, уменьшается незначитель¬но и составляет довольно большую цифру - почти 50%. Многие выпускники колледжа строительного профиля не удовлетворены про¬фессией, не хотят работать в строит ...

Введение 3
1. Возможности педагогических средств и условий про¬изводственного обучения в воспитании и развитии профессиональных интересов учащихся строительных специальностей 7
1.1 Воспитание мотивации труда как средство развития профессиональных интересов в процессе производственного обучения учащихся колледжа 7
1.2 Возможности уроков вводного периода производствен¬ного обучения в воспитании мотивации труда и развитии профессиональных интересов 26
1.3 Возможности методов проблемно-развивающего обучения в воспитании и развитии профессиональных интересов 40
2. Основные положения системы работы мастера по воспитанию и развитию профессиональных интересов учащихся и их экспериментальное подтверждение 55
2.1 Роль внеклассных мероприятий в развитии у учащихся профессиональных интересов 55
2.2 Особенности деятельности мастера по формированию профессиональных интересов учащихся строительных специальностей в процессе производственного обу¬чения 62
2.3 Экспериментальная проверка предлагаемой системы работы мастера по развитию профессиональных интересов в процессе воспитательной работы 66
Заключение 74
Список литературы 78
Приложения 79

Актуальность темы. В настоящее время проведено значительное количество исследований по разработке, как общей проблемы методов обучения, так и обучения конкрет¬ным профессиям [С.Я. Батышев, В.М. Бондаревская, О.Ф. Федорова, А.В. Филиппов, С.А. Шапоринский, И.С. Якиманская]. Детально описа¬ны отдельные категории навыков (сенсорных, моторных, сенсомоторных, интеллектуальных) и пути их формирования.
В последние годы более разработанной стала проблема принципов производственного обучения. Во многих научных трудах рас¬сматриваются отдельные дидактические принципы и дается их науч¬ное обоснование [П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.].
В работах С.Я. Батышева теоретически обоснованы следующие принципы производственного обучения: воспитывающий характер обу¬чения, воспитание сознательности и индивидуальный подход к уча¬щимся, обучение на основе производительного труда, доступность и наглядность, систематичность и последовательность, обучение на уровне новейшей техники и передовой технологии, связь теории с практикой.
В процессе обучения по общеобразовательным, общетехничес¬ким и специальным предметам реализуется политехнический принцип.
П.Р. Атутов показал, что политехнических знаний, как отличных от есте-ственнонаучных, общетехнических знаний, не существует. Эти знания приоб-ретают политехническую функцию, когда они применяют¬ся и активно используются для осуществления производственных процессов. Но существуют политехнические умения и навыки, кото¬рые формируются на основе соответствующих физических, химических, общетехнических и других знаний. Это, прежде всего общетрудовые умения и навыки (планирования, измерения и контроля и др.) с большим удельным весом интеллектуальных компонентов. Без них не¬возможен высокий уровень мотивации труда и профессиональный интерес.
В общем плане изучения мотивов труда посвящены исследования В.В. Водзинского, Н.Н. Дьяченко, Е.С. Кузьмина, К.К. Платонова, А.А. Русалиновой, А.П. Свенцицкого, В.Д. Щадрикова. Объектом прис¬тального изучения является отношение человека к труду, к профессии. Так, на¬пример, А.Г. Здравомыслов, В.П. Рожин, В.А. Ядов установили иерар¬хию мотивов труда с точки зрения их влияния на уровень удовлетво¬ренности работой, как таковой.
Ряд исследований посвящен важной проблеме в профессионально-технической педагогике - воспитанию профессиональной направленности [А.М. Василев¬ская, Н.Н. Дьяченко, З.М. Петрасинский, А.П. Сейтешев, В.Э. Чахоянц и др.]. Однако во всех этих исследованиях рассматриваются в ос-новном общие вопросы отношения к труду, различные аспекты этой проблемы. Обращают на себя внимание в этих работах разный подход к понятийному аппарату. Нет четкого разграничения и единого определения таких понятий: интерес к профессии, профес¬сиональный интерес. Не раскрыта взаимосвязь и последовательность между ними. И очень часто в научных исследованиях применяется, на наш взгляд, ненаучный термин «любовь к профессии». Такое по¬ложение понятийного аппарата затрудняет четкое применение этих терминов в практике, не конкретизирует работу мастеров производ¬ственного обучения колледжей по реализации воспитательных целей уроков.
Все эти исследования не решают полностью проблемы развития профес-сиональных интересов учащихся. Ни в теоретическом плане, ни в практичес-ком не раскрыта сущность понятия профессионального интереса учащихся строительных специальностей. Отсюда неясно, что воспитывать на уроках производственного обучения; какими сред¬ствами воспитывать; не выявлены возможности уроков производст¬венного обучения в воспитании и развитии профессиональных интересов. Мотивация труда по профессии не разработана еще ни как цель воспитания и ни как педагогическая категория.
Целью исследования является выявление и обоснование основ¬ных поло-жений системы воспитательной работы мастера по формиро¬ванию и развитию у учащихся строительных специальностей профессиональных интересов в процессе производственного обучения и внеклассной работы.
Объектом исследования является процесс развития профессиональных интересов учащихся колледжа.
Предмет исследования - педагогические основы работы масте¬ра по воспитанию профессиональных интересов учащихся в процессе производст-венного обучения.
В своем исследовании мы придерживались следующей гипотезы. Обеспечить более высокие результаты (чем в массовом опыте) воспитания профессиональных интересов в колледжах возможно, если в общей структуре процесса производственного обучения предусмотреть:
- цели воспитания профессиональных интересов с учетом их особенно-стей и уровней их сформированности у учащихся конкретной учебной группы;
- специальные меры, направленные на формирование основных компонентов профессиональных интересов;
- применение доступной мастеру методики диагностики уровня развития профессиональных интересов.
С учетом выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:
1. Выявить особенности профессиональных интересов учащихся строи-тельных специальностей колледжа и выделить уровни их раз¬вития.
2. Определить развивающие возможности содержания уроков вводного периода обучения, методов проблемного обучения и вне¬классной работы, как средств развития профессиональных интересов.
3. Разработать методику измерения профессиональных интересов, ориен¬тированную для работы мастера производственного обучения.
Работа опирается на труды К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Мака-ренко, на фундаментальные теоретические положения пси¬хологов, педагогов и социологов о потребностях, мотивах и моти¬вации [В.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Н.Ф. Добрынин, А.А. Зворыкина, З. Здравомыслов, В.С. Ильин, А.Н. Леонтьев и др.], по теории и практике проблемного обучения [А.И. Алексюк, М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.], по проблемам единства процесса обуче-ния и воспитания [С.Я. Батышев, Ю.К. Бабанский, Н.И. Думченко, А. Сухомлинский и др.].
Основными методами исследования явились: теоретический ана¬лиз предмета и проблемы исследования (изучение литературных ис¬точников, изучение передового опыта, анализ нормативных докумен¬тов, инструкций и др.); моделирование процесса развития профессиональных интересов; наблюдение за деятельностью мастеров и учащихся; анализ результатов деятельности учащихся; педагогические измере¬ния (анкетирование, интервьюирование, шкалирование, анализ сочи¬нений учащихся); опытно-экспериментальная работа; педагогический эксперимент; методы статистическом обработки.
Исследование состояло из трех этапов:
- на I этапе (ноябрь – декабрь 2012 г.) изучались литературные источники, проводил¬ся теоретический анализ проблемы;
- на II этапе (январь – февраль 2013 г.) проводилось экспериментальное изучение возможностей отдельных педагогических средств, изуча¬лась сущность профессиональных интересов и процесс их формирования;
- на III этапе (март - апрель) осуществлялся педагогический эксперимент в процессе производственного обучения с целью провер¬ки эффективности разработанной системы средств, разработанных ре-комендаций. Осуществлялся анализ результатов педагогического эксперимента.
Эмпирической базой исследования были передовой опыт работы мастеров производственного обучения, совместная опытно-экспериментальная работа с мастерами Джанибекского колледжа (особенно по строительному профилю).
Научная новизна исследования состоит в обосновании системы воспита-тельной работы мастера производственного обучения на ос¬нове разработки целей воспитания профессиональных интересов в процессе про-изводственного обучения, учитывающих как специфику профессиональных интересов, так и специфику обучения учащихся строительных специальностей в колледже; в выявлении возможностей педагогических средств и ус¬ловий производственного обучения в воспитании профессиональных интересов; в разработке основных положений системы работы мастера по вос¬питанию профессиональных интересов.
Практическая значимость дипломной работы определяет¬ся тем, что ис-пользование в практике работы мастера производст¬венного обучения разработанных автором методических рекомендаций и диагностической методики может способствовать повышению уров¬ня сформированности профессиональных интересов и может оказать положитель¬ное влияние на уровень профессиональной подготовки учащихся в целом.
На защиту дипломной работы выносятся:
- система работы мастера по воспитанию профессиональных интересов в процессе производственного обучения: 1) учет особенностей профессиональ-ных интересов и уровней их развития у учащихся конкретной группы строи-тельной специальности; 2) постановка целей развития профессиональных интересов учащихся в процессе воспитательной работы; 3) при¬менение педагогических средств и учет условий развития профессиональных интересов; 4) анализ воспитательных результатов производственного обучения и в соответствии с ними корректировка процесса развития профессиональных интересов;
- особенности профессиональных интересов учащихся строительных специальностей колледжа, уровни их развития, возможности уроков производст¬венного обучения и методов проблемно-развивающего обучения в развитии профессиональных интересов.

1.3 Возможности методов проблемно-развивающего обучения в воспитании и развитии профессиональных интересовЧтобы не затормозилось достигнутое на уроках вводного периода, с целью сохранить и развить дальше возбужденные мотивационные состояния, в дальнейшем проводились уроки с применением методов проблемно-развивающего обучения. К этому средству мы обратились еще и по следующим обстоятельствам. Сама логика процесса требует этого. После вводного периода обучения, который носит ознакомительный характер, следует подготовительный период обучения. Учащиеся приступают к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, начинается учебный процесс. Развитие научного знания показало высокие возможности проблемно-развивающего обучения влиять на развитие интеллектуальной сферы, развитие познавательной самостоятельности [М.И. Махмутов, В.С. Ильин, Т.В. Кудрявцев, С.А. Шапоринский, О.Ф. Федорова, Л.Б. Ительсон и др.]. Но в науке не выявлялись возможности методов проблемно-развивающего обучения в развитии профессиональных интересов, причем на материалах производственного обучения.Определяя второе средство, мы руководствовались положением В.С. Ильина, который считает, что «важным средством формирования познавательных потребностей, усиливающим или ослабляющим влияние содержания на ее развитие, возбуждающим, актуализирующим то или иное отношение к содержанию, является метод обучения [12, с.22].Методы проблемно-развивающего обучения, по мнению М.И. Махмутова, обладают обучающей, развивающей, воспитывающей, побуждающей функциями.Какими же возможностями обладают эти методы конкретно в мотивации труда, какие изменения в ней можно осуществлять с их помощью? В целях проведения эксперимента была разработана серия уроков, в которую вошли: 1) уроки формирования первоначальных умений, выполнения приемов, операций и видов работ; 2) уроки совершенствования первоначальных умений и формирования навыков выполнения операций и видов работ; 3) уроки совершенствования умений и навыков выполнения операций и формирование умений выполнения комплексных работ; 4) уроки совершенствования умений и навыков выполнения комплексных и сложных видов работы в производственных условиях. Всего нами было разработано и проведено 12 экспериментальных уроков (февраль - март 2013г.).Успех мастера в развитии мотивации труда зависит от умелого сочетания применяемых методов и приемов. Содержание производственного обучения требует разнообразия применения методов. Один метод проблемно-развивающего обучения не решит проблемы воспитания мотивации труда. Таким образом вся система методов в сочетании с другими педагогическими средствами может обеспечить целостность процесса воспитания мотивации труда. За основу в нашем исследовании взята система бинарных методов, предложенная М.И. Махмутовым, с учетом основных правил их применения [13]. Это следующие методы преподавания: информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивный, стимулирующий, побуждающий и методы учения: исполнительский, репродуктивный, практический, частично-поисковый. Каждый из этих методов вносит свой вклад в развитие профессиональных интересов, обладает конкретными развивающими возможностями. Только следует учесть, что объем этих возможностей неодинаков из-за самой специфики производственного обучения. В теоретическом обучении чаще и более эффективно применяются одни методы, а в производственном обучении другие.В исследовании была проведена серия уроков с применением каждого метода обучения данной системы.В производственном обучении информационно-сообщающий метод отдельно малоприменим. Чаще его применяют в сочетании с остальными методами проблемно-развивающего обучения.Рассмотрим фрагменты урока с применением объяснительного метода. Тема № 4 программы производственного обучения «Приемы подготовки поверхностей под оштукатуривание». Тема урока: «Ручные и механизированные инструменты, применяемые для подготовки камневидных поверхностей. Приемы подготовки этих поверхностей». Цели исследования: а) выявить приемы побуждения к труду, раскрывающие наиболее усиливающие возможности метода в воспитании труда; б) проследить, как влияет данный метод на формирование потребности в труде; в) уточнить моменты, когда выявленные возможности способствуют зарождению потребностей, подкреплению мотивационных состояний учащихся.Цели урока: а) научить учащихся основным приемам работы с инструментами при подготовке поверхностей, раскрыть значимость данной операции для обеспечения качества работ и предупредить возможные ошибки; б) побуждать учащихся к постановке цели добиться освоения приемов работы, воспитывать чувство удовлетворения достигнутым, стимулировать осознание необходимости теоретических знаний для выполнения приемов, воспитывать аккуратность в работе, бережливое отношение к инструменту, технологическую дисциплину.Вводный инструктаж по теме мастер начал с актуализации опорных знаний. Он сосредоточивает внимание учащихся на понятии «прочность», выясняет их знания по определению этого свойства. Затем мастер обращается к учащимся с серией вопросов, начиная с общего вопроса: «Как вы думаете, что нужно делать, чтобы при оштукатуривании различных поверхностей добиться прочного сцепления ее с поверхностью основания?». Большинство ребят высказывают предположение, что требуется предварительная обработка поверхностей. Мастер подтверждает эту мысль и говорит, что для обеспечения качества работ необходима большая, трудоемкая подготовительная работа. Но по реакции ребят видно, что не все убеждены в этом. Андрей К. (1-й уровень мотивации) бросает реплику: «А зачем это надо, ведь все равно под раствором ничего не видно? Потом все выровняется». Далее мастер спрашивает: «Что получится, если мы будем набрасывать раствор на поверхность, не очищенную от пыли?». Учащиеся догадываются, что это приведет к тому, что раствор не будет держаться на поверхности, а если и схватится, то непрочно. «Почему при подготовке некоторых поверхностей мы должны удалять наплывы отвердевшего раствора после кладки? Почему нам нужно делать насечку бетонных и кирпичных стен, выполненных вподрез или под расшивку?». Учащиеся призадумываются. О том, что надо это делать, многие из них знали и раньше, а почему это надо - как-то не подумали. Поразмыслив, они отвечают: «Если стенка гладкая, раствор не будет держаться, потому мы должны делать насечку». «Мы должны делать насечку» следует понимать как намеченную программу действий. В соответствии с принципом мотивационного обеспечения, мастер сконцентрировал, а учащиеся сосредоточили свое внимание на созданной мастером учебной ситуации, в данном случае на понятии «прочность», «сцепление».Внимание помогло учащимся сориентироваться в предстоящей деятельности, позволило им получить информацию о предмете потребности, то есть о потребности в труде. Поставленные мастером вопросы помогли им разобраться в необходимости выполнения всех приемов подготовки поверхности, раскрыло их значимость для трудового процесса. Оказывается, что весь труд будет бесполезен, если не выполнять эти приемы. Все это переживается учащимися как нужда в этой деятельности, то есть происходит осознание потребности.Под влиянием педагогических воздействий мастера учащийся выбирает нужные ему мотивы учебно-трудовой деятельности. Он осознает необходимость подготовки поверхностей под оштукатуривание, испытывает ответственность за качество этой подготовки. Он также осознает, что если эти приемы будут выполнены небрежно, некачественно, не будет сцепления раствора с поверхностью, а это - брак в работе, перерасход материалов и т.д. Поэтому сказанное учащимися «мы должны делать» звучит как постановка цели. Осознание потребности и выбор доминирующего мотива в данной ситуации привели их к решению: «обязательно надо делать так, как сказал мастер!», то есть они поставили перед собой цель.Обеспечив включение всех учащихся в активную мыслительную деятельность, мастер оперативно продолжает постановку проблемных вопросов: «А почему при наличии битумных и жировых пятен на поверхности нужно их удалять?». Нурлыбек Р. быстро отвечает: «Потому что эти пятна будут выступать на оштукатуренной поверхности». «Нет, нет, - не выдерживает Виталий Д., - опять же раствор не будет держаться, вода с жиром не сцепляется». Мастер создает проблемные ситуации, побуждает учащихся к ответу, опираясь на их знания и жизненный опыт.По мнению М.И. Пахмутова, понимание проблемы связано с повышением познавательного интереса [13]. После постановки этой серии вопросов мастер побуждает учащихся самостоятельно делать вывод. «А теперь подумайте, что является важнейшим фактором, определяющим качество штукатурки при условии качественного раствора. Ребята размышляют. Виталий Д. (III-й уровень мотивации) говорит: «Таким фактором является сцепление». Далее мастер объясняет, как обеспечивается наиболее прочное сцепление.Ставя проблемные вопросы перед учащимися, мастер не только добивается ответа для выявления той или иной истины. Он одновременно следит за реакцией учащихся, за ходом их мыслей, направляет их мысли на постановку целей, ориентирует их на предстоящую деятельность, учитывая строение их мотивации. Всего этого мастер добивался на вводном инструктаже. Насколько успешно справился мастер со своими задачами, выявляется на текущем инструктаже, когда учащиеся приступают к упражнениям. Вместе с тем нельзя считать, что работа мастера по мотивационному обеспечению завершается на вводном инструктаже, так как учащиеся поставили перед собой цель предстоящей деятельности. От постановки цели и до ее достижения еще далеко. Мастеру предстоит большая индивидуальная работа с каждым учащимся по подкреплению, а там, где нет, по возбуждению мотивационных состоянии. Вообще следует отметить, что все учащиеся поставили перед собой одну цель - выполнить правильно приемы подготовки поверхностей, но при этом они руководствовались разными мотивами, то есть выбор мотива неодинаков. Такой вывод сделан на основе анализа наблюдений, бесед с учащимися. Одни делают это добросовестно, потому что их радует качественно выполненный результат труда, другие своим трудом хотят доставлять радость людям, третьи не хотят допускать перерасхода материалов, а некоторые просто хотят, чтоб их похвалили или получить хорошие оценки от мастера.Анализируя результаты проведенных уроков, мы пришли к выводу, что применение объяснительного метода позволяет чаще создавать положительные мотивационные и эмоциональные состояния за счет ряда психологических моментов. Этот метод предполагает функционирование внутренней результативной мотивации, то есть цель - усвоить понятие, а мотив - овладеть способом, постараться понять сущность явлений, отражаемых понятием.Наиболее часто применяемым методом проблемно-развивающего обучения в производственном обучении является инструктивный метод. Сама специфика производственного обучения диктует необходимость применения этого метода. Он как бы разработан специально для производственного обучения. «Инструктивно-практический метод связан с управлением практической учебной деятельностью ученика на занятиях по труду... и производственной практике. Он характеризуется указаниями учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять» [13, с.313].В широком смысле мы понимаем инструктирование как наставление к действию и выполнению определенной работы, задания и т.д. «Инструктаж - это основная форма деятельности обучающего, направленная на формирование у учащихся умений и навыков» [13, с.206]. Инструктивно-практическому методу обучения характерны следующие признаки: практическая направленность, полнота указаний при относительной краткости и сжатости; учет факторов, характеризующих как содержание инструктажа, так и условия его проведения (подготовленность инструктируемых, условия восприятия инструктажа и т.д.) Обратимся к материалам эксперимента. Мастер объяснил учащимся, как и зачем нужно делать подготовку поверхностей под оштукатуривание, как нужно подготовить рабочее место, и после этого он приступает к инструктированию учащихся по выполнению основных приемов набрасывания раствора, разравнивания. Инструктирование составляет сочетание объяснения и показа. Мастер старался, чтоб объяснение немного опережало показ. Объяснение раскрывало цель, общую структуру предстоящей деятельности и указывало на те новые моменты, которые специфичны для данной работы. Мастер объясняет приемы набирания раствора на сокол, а потом показывает, как это делается с исходного положения тела и рук.С раствором на соколе мастер подходит к поверхности, берет лопаткой порцию раствора. Он постоянно сочетает объяснение и показ, обосновывая каждое свое движение. Чтобы побуждать учащихся к размышлению, к постановке цели, мысленно повторить показанные действия, мастер все время ставит проблемные вопросы: «Почему при наборе раствора один край сокола, кладут на ящик, а другой упирается в руку?», «Почему набирая порции раствора на штукатурную лопату, нужно двигать ее от края (от себя) на середину?». Далее мастер объясняет, как выполняется бросок. Объяснив это, мастер показывает, как это делается. Чтоб у учащихся создалось целостное представление о показанном приеме, мастер делает несколько четких, точных и красивых бросков в рабочем темпе. Учащиеся внимательно смотрят, кое-кто восклицает: «Ого! Ни капли не падает на пол!». Затем мастер повторяет показ движений в замедленном темпе, сопровождая их кратким объяснением. В момент, когда раствор отделяется от лопатки, мастер делает остановку, чтоб учащиеся зафиксировали в памяти этот момент. Далее мастер опять демонстрирует весь процесс, стараясь придавать своим движениям красоту и точность. Несколько секунд он быстро набрасывает раствор на поверхность. Среди ребят опять раздаются тихие возгласы: «Вот здорово!». Это восторг. Мастер обеспечил деятельность учащихся: они внимательны, они воспринимают, все им интересно. Возбуждено мотивационное состояние. Иногда в качестве показателей мотивации используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах...), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.В процессе инструктирования мастер все время наблюдает за реакцией учащихся, управляет вниманием, восприятием. «Да мы никогда так не сможем!» - говорит Арайлым В. (II-й уровень мотивации труда). Возгласы учащихся и высказывание Арайлым звучат как желание повторить показанные приемы, хотя и есть некоторая неуверенность. Мастер стимулирует постановку цели учащимися.«Сможете, - подбадривает мастер, - обязательно сможете. Только для этого нужно будет поупражняться и на первых порах не торопиться, стараться прежде всего отрабатывать точность, а скорость постепенно появится сама».Мастер заинтересовал учащихся, он добился постановки цели - освоить показанные действия, у них появилась потребность повторить красивые и точные движения мастера.Чтобы вселить уверенность в успехе, мастер вызывает на свое рабочее место Виталия Д., который является хорошим, добросовестным учащимся (III-й уровень мотивации труда - средний), для закрепления показанного приема. Мастер добивается, чтобы он повторил устно от начала до конца, а учащимся предлагает мысленно проделать весь процесс. После этого Виталий приступает к выполнению приемов. Вначале не очень уверенно, но постепенно он справляется хорошо. После этого ребята загорелись желанием: «Можно - я? Можно, я пойду повторять?». Возникшее желание повторить есть результат поставленной цели предстоящей деятельности. Они осмыслили, осознали значимость показанных приемов, более того, они интересны для них, раз они так сильно хотят повторить их. Мастер вызывает к своему рабочему месту Арайлым В. (II-й уровень). Она также справляется с устным повторением, а потом выполняет движения и действия. Чувствуется некоторое волнение. Успешно набрала раствор на сокол, но первые броски у неё не получились. Ребята с места ей подсказывают, мастер не пресекает их, так как и это есть активная деятельность. Он подбадривает Арайлым, берет ее руку и вместе выполняют (прием кондуирования) бросок. Далее она более уверенно выполняет сами броски, но некоторая часть раствора все же падает на пол. После нее мастер вызывает еще одного учащегося - Миржана Р. (I-й уровень мотивации труда - низкий). Он торопится: «А можно прямо с ящика набрасывать раствор на поверхность?». Мастер запрещает и объясняет, почему же нельзя этого сейчас делать и когда будет можно. Третьему учащемуся мастер разрешил повторять выполнение действий без устного сопровождения, так как до этого было достаточно объяснено и как надо делать, всем ясно. Миржан также справился с броском, только у него они получились немного разбросанными.При изучении приемов разравнивания мастер сосредоточивал внимание учащихся на таких вопросах: «Какие инструменты и приспособления применяются? В чем сущность разравнивания? Последовательность разравнивания полутерком? Почему следует «вести» полу терок зигзагообразными движениями?» и т.д. Наблюдая за лицами учащихся, чувствуется, что большинство из них заинтересованы показанными приемами и у них возбуждена потребность повторить показанные мастером приемы, Объяснив, как пользоваться инструкционной картой, мастер дал задание на упражнение, и все учащиеся быстро разошлись по своим рабочим местам. Инструктивный метод способствует формированию эмоций, которые направлены не только на результат, но и на удовлетворение проделанной работой, на выражение радости и т.д. Для побуждения учащихся к деятельности мастером были применены самые различные приемы: описание, постановка проблемных вопросов, замедленный показ действия, вселение уверенности в своих силах, помощь (кондуирование), одобрение и похвала и др.Для успешной организации деятельности учащихся недостаточна только постановка цели, и мастер не удовлетворялся этим. Большое значение имеет «промежуточный результат», деятельность учащихся от момента постановки цели до ее достижения. Не все поставленные цели достигаются. Тормозят ее достижение различные отвлекающие факторы и отрицательные побуждения. Хорошо, когда мастер умело предупреждает их возникновение, но при всем его мастерстве они все же неизбежны, поэтому он должен их знать, предвидеть и уметь с побуждениями бороться. Обратимся к фактам. Несмотря на то что мастер подробно объяснил выполнение приемов, и все вроде бы приступили к упражнениям на своих рабочих местах, вскоре мы убедились в том, что не все идет гладко. Так, например, Муслима Ш. (III-й уровень) захотела быстрей приступить к набрасыванию раствора и не организовала свое рабочее место как следует, и вскоре в ее кабине был уже хаос. Ляззат Г. (II-й уровень) все время забывает, под каким углом надо держать сокол при наборе раствора на лопатку, поэтому раствор падает на землю. Ануар К. (I-й уровень) оказывается, не умеет работать по инструкционной карте. Более того, он считает ее ненужной. Гульмира С. (II-й уровень) допускает нарушение техники безопасности: столик, на котором она стоит, оштукатуривая стены, не очень устойчив.Как уже отмечали, цель является только компонентом мотивации и большое значение для ее достижения имеет деятельность мастера после постановки цели учащимися. Добиваясь постановки цели, мастер ориентировал их не только на конечный результат, но и на промежуточный. Желательно, чтобы учитель с помощью оценок и отметок переводил учащихся с ориентации только на результат своих действий к ориентации на способ, проверял бы не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Этим успешно мастер занимался на текущем инструктаже, проводя целевые обходы рабочих мест.Текущий инструктаж раскрывает широкие возможности инструктивного метода для правильной организации практической деятельности учащихся.