Вход

Изучение влияния особенностей национальной культуры на управление внутриорганизационным обучением

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 301934
Дата создания 08 ноября 2013
Страниц 42
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
950руб.
КУПИТЬ

Описание

Цель работы – рассмотреть российскую специфику управления процессом внутриорганизационного обучения.
Работа была защищена на Факультете Социологии СПбГУ в июне 2008г. на "отлично". ...

Содержание

Введение. 3
Глава 1. Влияние национальной культуры на управление организацией. 5
1.1. Культурная обусловленность функционирования организации. 5
1.2. Влияние особенностей национальной культуры на формирование представления индивида о сущностных чертах организации. 10
1.3. Влияние особенностей национальной культуры на осуществление функций целеполагания, планирования, контроля в организации. 13
1.4. Влияние особенностей национальной культуры на формирование образа лидера, осуществление процесса делегирования полномочий, управление по целям. 17
Глава 2. Влияние особенностей национальной культуры на управление внутриорганизационным обучением. 21
2.1. Организационная политика обучения. 21
2.1.1. Обучение персонала в организации. 22
2.1.2. Организационное обучение. 23
2.1.3. Система обучения персонала. 24
2.2. Управление внутриорганизационным обучением. 25
2.2.1. Влияние особенностей национальной культуры на планирование и организацию процесса обучения персонала. 27
2.2.2. Влияние особенностей национальной культуры на формирование мотивов к обучению. 31
2.2.3. Влияние особенностей национальной культуры на осуществление контроля результатов внутриорганизационного обучения. 33
Заключение. 35
Список использованной литературы. 37
Приложение 1. 39
Приложение 2. 40
Приложение 3. 41
Приложение 4. 4

Введение

Сегодня большинство российских компаний организует обучение собственного персонала. Компании, инвестируя средства в сотрудников, преследуют различные цели: улучшение качества выполняемой работы, формирование способности справляться с различными проблемами, формирование ключевых компетенций и др. Однако при управлении процессом обучения могут возникать сложности, вызванные различными причинами. В современных дискуссиях по этой теме как теоретики, так и практики ищут различные объяснения возникающим проблемам, однако не обращают внимание на возможность культурного влияния на процесс внутрифирменного обучения. Актуальность темы исследования заключается в том, что проблемы, возникающие при управлении обучением, рассматриваются с «культурной» точки зрения, что во многом позволяет взглянуть на с егодняшнюю ситуацию под совершенно иным углом и сделать интересные выводы о возможных причинах возникающих сложностей.
Следует отметить, что степень разработанности рассматриваемой проблематики в России крайне низкая. На данный момент в российской специализированной литературе практически не встречаются работы, связанные с изучением влияния культурного фактора на процесс управления персоналом. Среди немногочисленных авторов, занимающихся данной проблематикой, можно назвать С.Р. Филоновича, А.П. Прохорова, С. Шекшня, Е.Г. Ясина. Однако следует отметить, что в основном эти работы описывают российскую специфику управления на макроуровне (за исключением работы С. Шекшня). Что касается изучения влияния особенностей национальной культуры на управление внутриорганизационным обучением, то работы, посвященные данной тематике, в нашей стране отсутствуют. Иначе дело обстоит за рубежом. Вопрос влияния культуры на управление разрабатывается примерно с 1950-х годов, и иностранные исследователи имеют огромный опыт в изучении этого вопроса.
Среди ученых, наиболее преуспевших в разработке данной проблематики, прежде всего, следует отметить Г. Хофштеде. Нидерландский ученый разработал широко используемую сегодня в кросс-культурных исследованиях методологию, позволяющую детально изучить влияние национальной культуры на различные аспекты функционирования организации, в том числе, на осуществление управленческой деятельности.
В качестве теоретико-методологической базы в данной работе используется методология Г. Хофштеде.
Объектом исследования выступает управление внутриорганизационным обучением, рассматриваемое с точки зрения осуществления функций управления: целеполагание, планирование, организация, мотивирование, контроль.
Предмет исследования – национальные особенности осуществления управленческой деятельности в сфере обучения персонала.
Цель исследования – рассмотреть российскую специфику управления процессом внутриорганизационного обучения.
Задачи исследования:
• Выделить параметры, по которым возможно изучение влияния национальной культуры на осуществление управленческой деятельности;
• Рассмотреть специфику влияния особенностей национальной культуры на понимание персоналом того, что представляет собой организация, и как осуществляется управление последней;
• Рассмотреть специфику влияния особенностей российской культуры на управление внутриорганизационным обучением.
В первой главе мы рассмотрим, каким образом культурный фактор, интерпретированный с точки зрения Г. Хофштеде, обусловливает функционирование организации, как он влияет на восприятие работником сущностных черт последней, как он создает то или иное представление относительно уместности применения тех или иных управленческих методов.
Во второй главе мы рассмотрим понятие внутриорганизационного обучения, а также на примере конкретных ситуаций, возникающих в практике российских компаний, рассмотрим, каким образом культурный фактор определяет специфику управления процессом обучения

Фрагмент работы для ознакомления

В США Питер Друкер создал концепцию управления по целям (management by objectives – MBO)22, которая была очень популярной техникой управления на протяжении всего двадцатого столетия. Она основана на кибернетической концепции контроля посредством обратной связи, которая, как предполагается, распространяет ориентацию на результат по всей организации. MBO была ­значительно более успешной там, где результаты объективно измеримы, нежели там, где результат – это вопрос субъективной интерпретации. Концепция MBO во многом основывается на американских ценностях, которые предполагают следующее:
подчиненный достаточно независим, чтобы вести диалог «на равных» с боссом (не слишком высокий PDI);
как руководитель, так и подчиненный готовы принять неопределенность (низкий UAI);
высокая эффективность деятельности – важная цель для обоих (высокий MAS)
Интересно проследить, как применялась MBO в различных странах. Например, в Германии – стране с PDI ниже среднего (как и США) элемент «равноправного» диалога подчиненного с руководителем в MBO не должен представлять проблем. Однако Германия значительно выше США по UAI, следовательно, ­принятие неопределенности здесь ограничено. В итоге, MBO в Германии был сильно формализован и преобразован в "Управление посредством совместной постановки цели".23
Во Франции MBO была сначала апробирована в начале 1960-ых. DPO (direction par objectifs), французское обозначение MBO, позднее было преобразовано в DPPO (direction participative par objectifs). Об эффективности данной техники во Франции наиболее ярко высказался G. Frank: "Французские белые и синие воротнички, менеджеры низшего звена и менеджеры высшего звена – все принадлежат одной культурной системе, которая поддерживает отношения зависимости и подчинения от одного уровня иерархии к другой. Иерархическая структура защищает против беспокойства и неопределенности, DPO же, в свою очередь, создает и беспокойство и неопределенность. Поэтому эта техника никогда не будет высокоэффективной".24
В России, по своим показателям ДВ и СИН очень близкой в этом отношении к Франции, MBO в своих изначальных предпосылках противоречит культурному профилю. Диалог «на равных» руководителя и подчиненного из-за высокой ДВ практически невозможен, а высокое СИН не позволяет принять неопределенность как руководителю, так и подчиненному. Таким образом, постановка цели в организации возможна только представителями высшего уровня иерархии, а оценка результатов деятельности носит субъективный характер. Также в российской культуре с низким показателем MAS высокая эффективность деятельности не является важной целью как для руководителя, так и для подчиненного.
Глава 2. Влияние особенностей национальной культуры на управление внутриорганизационным обучением.
2.1. Организационная политика обучения.
Под организационной политикой понимается совокупность намерений или принципов деятельности компании в различных областях. Д. Коул определяет политику, с одной стороны, как документ, фиксирующий характер выполнения работ и тем самым способствующий развитию и реализации перечня доминирующих в компании ценностей, с другой стороны, как квинтэссенцию организационных ценностей и ожиданий в отношении всех основных функций компании.25 Д. Коул пишет, что «политика наполняет каркас из стратегических и операционных планов нравственным содержанием и элементами поведенческой теории»26. Политика, зафиксированная в документах, отражается в действительном поведении людей в организации. Соответствие декларируемых в документах принципов поведения реальному поведению сотрудников компании свидетельствует о целостности и осознанности проводимой политики.
Организация может определить политику своего поведения в различных значимых областях (маркетинговая политика, политика в области качества, кадровая политика и т. д.). Одним из видов ее деятельности является обучение персонала. Следовательно, организация, в которой обучение персонала выступает значимым видом деятельности, формирует политику обучения наряду с кадровой, маркетинговой и другими видами организационной политики.
В современной теории управления человеческими ресурсами принято считать, что потребность в обучении возникает вследствие набора и необходимости адаптации новых сотрудников в организации, из-за недостаточной эффективности выполнения отдельными сотрудниками рабочих функций, а также при происходящих организационных изменениях.
Исследователи указывают на то, что для удовлетворения потребности в обучении необходима системность в организации обучения в компании. Системное обучение персонала возможно при наличии двух условий: сформулированной политики обучения и структурного обеспечения учебных процессов.
Формирование организационной политики обучения персонала требует определенности целей и ценностей процесса обучения. Процесс обучения в организации складывается из двух составляющих.
2.1.1. Обучение персонала в организации.
Под обучением персонала понимаются, прежде всего, способы, которые организация использует, формируя у своих членов знания и умения, необходимые для решения организационных задач. Главные усилия по совершенствованию обучения сотрудников концентрируются, с одной стороны, на улучшении техники передачи знаний («как?») и, с другой стороны, на модернизации содержания подготовки персонала («что?»). Собственно термин «обучение» интерпретируется как приобретение знаний и формирование умений (навыков), необходимых для выполнения работы. Под приобретением знаний понимаются передача потенциального опыта решения проблемы от некоторого источника знаний и преобразование его в вид, который позволяет использовать эти знания в деятельности.
Классические бихевиористские теории обучения (Э. Торндайк, Б. Скиннер) утверждают, что изменения в демонстрируемом поведении есть единственный критерий обучения. Следовательно, выработка и усвоение стандартов поведения являются значимой частью процесса организационного обучения.
Когнитивные теории обучения (М. Вертгеймер, К. Келер и др.) настаивают на описании обучения как сложного процесса, не сводимого к формированию поведенческих паттернов, а включающего и поиск решений проблемы, интуицию, креативность и т. п. Таким образом, согласно этому подходу, обучение может не приносить немедленного результата в поведенческих изменениях у сотрудников, но содействовать постепенной переориентации установок и ценностей, что может быть значительно более важным с точки зрения организационного развития.
Современные теории обучения (Р. Стюарт, Д. Колб, А. Мамфорд и др.) рассматривают его, прежде всего, как процесс индивидуальной активности, что, следовательно, предполагает большую концентрацию на интересах обучающихся (а не организации), использование таких форм и методов обучения, которые диагностируют актуальные потребности обучающихся непосредственно в процессе обучения, причем программа определяется в основном самими участниками обучения.
По мнению Д. Коула, в большинстве современных организаций доминирует бихевиористский подход к обучению персонала: организационные потребности в обучении доминируют над личностными потребностями сотрудников.27
Таким образом, существует разрыв между потребностями организации в обученном работнике и потребностями работника в индивидуальном профессиональном развитии, что служит барьером на пути создания систем обучения в компаниях.
2.1.2. Организационное обучение.
Согласно К. Арджирису, начавшему одним из первых разрабатывать тему организационного научения, сумма знаний, которыми обладает организация, больше, чем сумма знаний ее сотрудников. Индивидуальное обучение – необходимое, но недостаточное условие для создания обучающейся организации и формирования организационного интеллекта.28
По П. Сенге, использование термина «обучение» применительно к организациям означает, что организация рассматривается как автономная и целостная сущность, способная, с одной стороны, на элементарные когнитивные акты, такие как сбор и производство информации, а с другой стороны, на такие сложные процедуры, как анализ и синтез, поиск и оценка альтернатив. Обучение организации представляет собой планомерный и непрерывный процесс совершенствования оперативной организационной деятельности, осуществляемый за счет сбора, изучения и интерпретации информации (внутренней и внешней). Его целью является улучшение перспектив выживания организации в условиях нестабильности, характерной для нынешней реальности.29
Самообучающимися можно назвать те организации, где люди развивают свои способности для получения желаемых результатов, вследствие чего происходит освоение новых моделей мышления (а не поведения), где люди постоянно учатся вместе.
Результатом организационного научения, таким образом, выступает знание, которое в процессе обучения организации распространяется среди всех ее членов и выражается в организационных процедурах, нормах и стандартах деятельности.
2.1.3. Система обучения персонала.
Д. Коул пишет, что создание системы обучения персонала требует определения политики обучения и выявления или создания ресурсов для ее воплощения.30 Политика устанавливает, что организация собирается предпринимать для обучения и развития своих сотрудников. В одних компаниях политика обучения может сводиться к уверению в том, что организация позаботится о профессиональном росте своих сотрудников. В других компаниях она включает в себя не только положения о ценности обучения персонала для организации, но и типологию форм и методов обучения, положения об анализе потребности в обучении, об оценке результатов обучения, заявление о приоритетности корпоративных целей при организации обучения, привлечение внешних тренеров и преподавателей для проведения обучения, формирование внутрифирменного тренингового центра и т. п.
Осознанная и целенаправленная политика обучения является необходимым условием формирования в компании управляемой системы обучения. Целенаправленность предполагает создание таких параметров системы, как диагностика потребности в обучении и оценка результатов обучения. Для реализации диагностических и оценочных процедур, а также для решения организационных задач необходимо структурное обеспечение системы обучения, т. е. наличие структурной единицы под выполнение учебных задач (это может быть корпоративный университет, внутрифирменный учебный центр или тренинг-менеджер; а также партнерская обучающая фирма, выполняющая функции учебного отдела, вынесенного за границы организации). Приступая к реализации политики обучения персонала, необходимо ответить на вопросы о том, как выбирать, кого, чему и когда учить; что такое результат обучения; каковы критерии оценки результата обучения, которые и определяют смысл деятельности корпоративных университетов, учебных центров и тренинг-менеджеров.
Принятие целенаправленного и осознанного подхода к обучению в организации может произойти из-за растущего давления факторов среды или внутренних организационных потребностей.
По мере создания системы обучения в организации встает вопрос о необходимости управления последней, выработке определенных управленческих механизмов для поддержания ее стабильного функционирования и развития.
2.2. Управление внутриорганизационным обучением.
На сегодняшний день, пожалуй, в каждой российской организации существует необходимость обучения персонала. Четко сформулированная политика обучения персонала существует далеко не у всех компаний, у подавляющего же большинства она может быть выражена следующим образом: «Компания заботится о профессиональном росте своих сотрудников». Однако на деле компания ограничивается лишь заявлением о ценности обучения, не вырабатывая при этом конкретных процессов для реализации этого положения.
Т. Солтицкая выделяет четыре типа политики обучения, существующих в российских организациях:31 функциональная (характерна для 60% компаний), проблемно-ориентированная (характерна для 27% компаний), перспективно-ориентированная (характерна для 10% компаний), креативная (характерна для 3% компаний).
В организациях первого типа предметом обучения являются определенные навыки и знания, необходимые для работы конкретного специалиста, минимально учитываются интересы и потребности персонала, результатом обучения должен быть «количественный прирост» в исполнении определенной функции, обучение не направлено на создание «общей базы» знаний.
Для организаций второго типа характерны тренинги на решение конкретной проблемы (причем чаще всего межфункционального взаимодействия), критерием оценки результативности тренинга является формирование механизма решения проблемы определенного типа, при обучении учитываются в большей мере потребности организации, в то же время, предоставляя возможность частично удовлетворить интерес работника.
Для организаций третьего типа характерно обучение передовым технологиям, прогнозированию и предвидению будущего, новому видению организационного развития, эффективность обучения оценивается по факту формирования информационного банка после каждого учебного курса, учитываются, прежде всего, интересы организации.
Для организаций четвертого типа характерно создание самообучающихся рабочих команд, где процесс обучения идет непрерывно, часто организуются нестандартные учебные программы, осуществляется диагностика потребности обучения в целом для подстраивания возможностей организации к стратегическим намерениям, результат обучения часто непредсказуем, ориентация на потребности сотрудников компании.
Как видно из результатов исследования, подавляющее большинство российских компаний (87%) в обучении ориентировано на получение конкретной информации для улучшения выполнения какого-либо вида работы либо для создания необходимого механизма решения определенной проблемы. Сотрудники таких компаний нуждаются в формализации учебного процесса, получения конкретных инструментов для решения конкретных задач.
В процессе создания или непосредственного управления системой обучения компании сталкиваются с многочисленными проблемами, связанными с различными причинами. При реализации каждой из основополагающих функций управления: целеполагание, планирование, организация, мотивация, контроль – возникают сложности. Как руководители компаний, так и специалисты по обучению персонала указывают различные проблемы: отсутствие мотивации в обучении, оценка эффективности обучения, удержание сотрудников, прошедших обучение, и многое другое.
При обсуждении причин возникновения этих проблем практики обходят стороной важнейший фактор, влияющий на функционирование организации – особенности национальной культуры. Примеры, приведенные в предыдущей главе, наглядно демонстрируют наличие такого влияния.
Методология, разработанная Г. Хофштеде, позволяет рассмотреть проблемные ситуации в данной сфере с «культурной» точки зрения и сделать интересные выводы о возможности корректировки управленческой деятельности в сфере внутриорганизационного обучения.
2.2.1. Влияние особенностей национальной культуры на планирование и организацию процесса обучения персонала.
На этапе планирования происходит проработка основных вопросов, связанных с обучением персонала: кого, чему, как учить, каких специалистов привлекать и т.д. Фактически на этой стадии необходимо предусмотреть все нюансы, которые могут возникнуть на последующих этапах. По наблюдению экспертов, для российских организаций характерна несогласованность действий структурных единиц при планировании процесса обучения.32 Так, при существовании в компании HR отдела, формально ответственного за обучение персонала, на процесс планирования обучения влияют также руководитель подразделения, в котором работает кандидат на обучение, и даже вышестоящий руководитель. И, как правило, решающее значение на этом этапе имеет мнение вышестоящего руководителя. В итоге, разработанная HR отделом программа обучения, как правило, корректируется исходя из пожелания руководителя. В предыдущей главе мы отметили, что для российских организаций свойственна ситуация, когда осуществляется личное, а не системное планирование и контроль. Этот тезис подтверждается российской практикой: HR отдел, выступающий в качестве системы, организующей планирование обучения, фактически оказывается зависимым от мнения руководителя. Другой специфической чертой является краткосрочность планирования: большинство российских организаций не имеет даже среднесрочных программ обучения персонала. В основном используются такие формы обучения, как тренинги, потребность в которых определяется текущим положением вещей, и проведение которых не занимает много времени. Если же организация использует долгосрочные программы обучения, разрабатывая последовательность этапов прохождения обучения, то, чаще всего, возникает другая проблема: сотрудники, прошедшие обучение, покидают организацию. Связь «обучение – карьерные перспективы» становится особенно важной при планировании процесса обучения.
По мнению экспертов, при организации обучения, т.е. при непосредственном проведении занятий, семинаров, тренингов и т.д., специалисты сталкиваются со следующими проблемами:
Потребность в ясности понимания предоставляемых концептов, которые должны соответствовать однозначному мнению непосредственных руководителей;
Запрос на «конкретные инструменты и правильные однозначные ответы»;
Неприятие широкой, гибкой и самостоятельной позиции, по причине однозначности и четкости выполняемой работы («для нормальной работы нужен конкретный инструментарий и жесткая рука, а не широкое, глубокое, неточное понимание чего бы то ни было»);
«Инфантильно-иждивенческая» позиция и неприятие возможности широкого расхождения взглядов на предмет менеджмента у непосредственных руководителей (руководители воспринимаются однозначными, опытными, не обсуждаемыми авторитетами, «важно делать и понимать все так, как они говорят»);
Вера в декларируемые в компании ценности и отсутствие наглядного примера у непосредственных авторитетных руководителей в плане его реализации («мы не видели, чтобы они это реализовывали в своей работе»);
Отсутствие видимой непосредственной связи между конкретными задачами по проектам и предлагаемыми концептами и их обсуждением.
Выделенные проблемы во многом соотносятся с результатами исследования К. Фея, А. Павловской и Н. Танга.33 Авторы работы выделяют характерные особенности внутриорганизационного обучения в России:
процесс обучения строго формализован;
цель обучения сотрудников в России – дать практические навыки работы;
молодые сотрудники воспринимают обучение как признак того, что компания, развивая их, возлагает на них надежды как на потенциальных руководителей.
Высокий индекс UAI, характерный для российской культуры, указывает на эмоциональную потребность в формализации и точности, определенных правилах, даже если они не всегда работают. Этот тезис также подтверждается выделением в качестве проблемы такой, как вера в декларируемые в компании ценности и отсутствие наглядного примера у непосредственных авторитетных руководителей в плане его реализации.
Невозможность выработки широкой и гибкой позиции по поводу того или иного вопроса также соотносится с влиянием фактора СИН. Г. Хофштеде четко выделяет подобную дихотомию, связанную со стремлением избегания неопределенности (см. Приложение 3). По мнению Хофштеде, в обществах с низким уровнем СИН обучаемые чувствуют себя комфортно в учебных ситуациях с открытым финалом и заинтересованы в участии в хороших дискуссиях, в то время как в обществах с противоположным показателем обучаемые чувствуют себя комфортно в четко структурированных учебных ситуациях и заинтересованы в получении правильных ответов.

Список литературы

1) Амбарнова, Е. Материалы круглого стола «Оценка эффективности человеческого ресурса с точки зрения стратегии предприятия. Набор критериев эффективности HR как часть сбалансированной системы показателей» или «Я убил дракона». «Кадровый вестник». № 12, 2003.
2) Арджирис, К. Организационное научение. – М.: ИНФРА-М, 2004.
3) Вишнякова, М. Ловушки обучения. «Консультант». № 9, 2005.
4) Друкер, Питер Ф. Практика менеджмента. – М.: Вильямс, 2007. 400 с.
5) Евневич, М. Наш персонал лучше всего. Top-Manager, 09.12.2006.
6) Зорин, И. Качество роста или, как и чему необходимо обучать персонал компании. http://www.treko.ru/show_article_1373.
7) Иванова, М. Классический путь ошибок при создании и продвижении нового тренинга. Материалы III-ей Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров «Как создатьи продвигать новый тренинг или бизнес-семинар».
8) Ильясов, Р. Обучение сотрудников не роскошь, а норма. «Консультант». № 9, 2005.
9) Киктева, Е. Влияние на результаты обучения культурных особенностей компании. Различия в стереотипах разных представителей Заказчика о предмете тренинга. Доклад на V-ой Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров.
10) Кобзева, В., Баранова, Г. Посадил – ухаживай! (Профессиональное развитие сотрудников компании). «Персонал-Микс», № 5(24), 2004.
11) Костицын Н.А. Аудит системы корпоративного обучения как технология управления эффективностью профессионального обучения и организационного научения. Материалы IV-ой Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров «Как создать и продвигать новый тренинг или бизнес-семинар».
12) Коул, Д. Управление персоналом в современных организациях. – М.: Вершина, 2004.
13) Политика обучения персонала в российских компаниях. Т.А. Солтицкая. Российский журнал менеджмента. Том 3, № 2, 2005. С. 155-174.
14) Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. – М.: Олим-Бизнес, 1999.
15) Сергеева, А. Интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу промышленной группы «Хоббит». «Кадровый вестник». № 4, 2000.
16) Ульянова Н., Васильева Ю. Как заставить сотрудников учиться. Ведомости, 20.07.2004.
17) Фей К., Павловская А.Г., Танг Н. Универсальны ли методы управления человеческими ресурсами? Сравнение России, Китая и Финляндии. Российский журнал менеджмента. № 1, 2004. С. 53-70.
18) Фицнер, Х. Межкультурный менеджмент для России. Материалы III-ей Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров «Как создать и продвигать новый тренинг или бизнес-семинар».
19) Хмельницкий, Г. Камни преткновения в оценке эффективности обучения. Журнал «Обучение персонала». № 12, 2007.
20) d’Iribarne, P. 2002. Motivating workers in emerging countries: Universal tools and local adaptations. Journal of Organizational Behavior 23 (3): 56-243.
21) Ferguson, I.R.G. 1973. Management by objectives in Deutschland. Franfurt: Herder und Herder.
22) Frank, G. 1973. Epitaphe pour la D.P.O. Le Management 3: 8-14.
23) Harzing, A.W., and A. Sorge. 2003. The relative impact of country of origin and universal contingencies on internationalization strategies and corporate control in multinational enterprises: Worldwide and European perspectives. Organization Studies 24 (2): 187-214.
24) Hofstede, G. 1980b. Motivation, leadership, and organization: Do American theories apply abroad? Organizational Dynamics 9 (1): 42-63.
25) Hofstede, G. 1987b. Management control of public and not-for-profit activities. Accounting, Organizations and Society 6(3): 193-221.
26) Hofstede, G. 2001a. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage. С. 389.
27) Hofstede, G., and R.R. McCrae. 2004. Personality and culture revisited: linking traits and dimensions of culture. Cross-Cultural Research 38 (1): 52-88.
28) Hofstede, G.J., P.B. Pedersen, and G. Hofstede. 2002. Exploring culture: Exercises, stories and synthetic cultures. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
29) Hofstede, Geert H. Cultures and organizations: software of the mind. The McGraw-Hill Companies, 2005.
30) Jackofsky, E.F., and J.W. Slocum. 1988. CEO roles across cultures. In The executive effect: Concepts and methods for studying top-managers, ed. D.C. Hambrick, 76-99. Greenwich, CT: JAI.
31) Mintzberg, H. 2003. Structure in fives: Designing effective organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
32) Natalia Reen. Managing Multinational Project Teams. Case study. «Персонал-Микс». № 9-10, 2006.
33) Natalia Reen. Managing Multinational Project Teams. Case study. «Персонал-Микс». № 11-12, 2006.
34) Pugh, D.S., and D.J. Hickson. 1976. Organizational structure in its context: The Aston Programme I. Westmead, Farnborough, Hants., UK: Saxon House.
35) Schramm-Nielsen, J. 2001. Cultural dimensions of decision making: Denmark and France compared. Journal of Managerial Psychology 16: 23-404.
36) Tollgerdt-Andersson, I. 1996. Attitudes, values and demands on leadership: A cultural comparison among some European countries. In Managing across cultures: Issues and perspectives, ed. P. Joynt and M. Warner, 78-166. London: Thomson.
37) Triandis, H.C. 1995. Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westmore.
38) van Oudenhoven, J.P. 2001. Do organizations reflect national cultures? A 10-nation study. International Journal of Intercultural relations 25: 89-107
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00583
© Рефератбанк, 2002 - 2024