Дидактическая игра как средство совершенствования композиционных навыков изобразительной деятельности у младших школьников

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из основных проблем современной педагогической науки. Её актуальность обусловлена поиском и необходимостью разработки оптимальных методических приёмов и средств обучения на уроках изобразительного искусства.
Решение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся младших классов при обучении видится в повышении теоретического уровня преподаваемого материала с параллельным ознакомлением и обучением школьников методам познания, вооружения их методами самостоятельной работы [47].
В современной школе идёт интенсивный поиск путей усиления развивающей направленности традиционной классно – урочной системы, главное место в которой должна занимать рациональная познавательная деятельность учащихся. Эффективност ...

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1.Сущность понятия - дидактической игры…………………………….7
1.1 Влияние дидактических игр на совершенствование
композиционных навыков учеников начальных классов…………..7
1.2 Теоретические основы дидактической игры как средства
совершенствования композиционных навыков изобразительной
деятельности учащихся начальных классов………………………..24
Глава 2. Педагогические условия успешного обучения изобразительному
искусству в начальных классах……………………………………….37
2.1. Основные методы обучения на уроках изобразительного
искусства в начальных классах……………………………………...37
2.2. Проблемы использования дидактических игр на уроках
изобразительного искусства в начальных классах…………………49
Заключение………………………………………………………………………70
Список литературы

В современной педагогической науке вопросы активизации познавательной деятельности учащихся младших классов относятся к числу наиболее актуальных проблем обучения изобразительной деятельности. Реализация принципа активности в обучении школьников имеет определенное теоретическое значение, которое носит деятельностный характер, и зависит от качества обучения как деятельности, развития и воспитания учащихся.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса на уроках изобразительного искусства при обучении живописи является активизация познавательной деятельности учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что обучение в начальной школе, являясь отражательно преобразующей деятельностью по созданию композиций, направлено не тол ько на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности в данном виде изобразительного искусства. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся младших классов в их применении [1].
Из исследований ученых Г.В. Беды, Б.М. Неменского, В.А. Сухомлинского в условиях гуманизации образования существующая теория и педагогические технологии обучения учащихся изобразительной деятельности должны быть направлены на активизацию познавательной деятельности [2].
В государственном стандарте для общеобразовательной школы особое место занимают различные формы занятий, которые обеспечивают активное участие в учебном процессе каждого учащегося, повышают авторитет знаний.
Активные методы обучения учащихся младших классов позволяют педагогу использовать все уровни усвоения знаний от воспроизводящей деятельности, через преобразующую к главной цели - познавательной деятельности. В исследованиях педагогов-психологов Г.В. Беды, Б.М. Неменского, В.А. Сухомлинского - познавательная деятельность школьников становится более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся осваивают приемы живописи. Недостаточно представлены в научных изданиях вопросы по активизации познавательной деятельности школьников на занятиях изобразительного искусства в начальной школе, в частности на уроках обучения живописи [3].
Необходимость научного рассмотрения и практической реализации методики активизации познавательной деятельности школьников при обучении на занятиях обусловлено противоречиями:

-между пониманием важности активизации познавательной деятельности при обучении учащихся младших классов и недостаточной реализацией методик обучения в начальной школе;

-между потребностью школьников к созданию сюжетных композиций, и недостаточным уровнем их владения.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основании теоретического анализа определить эффективные пути, формы и методы активизации познавательной деятельности школьников младших классов на занятиях изобразительного искусства.

Объектом исследования является процесс активизации познавательной деятельности учащихся младших классов на занятиях изобразительного искусства при помощи дидактических игр.

Предметом исследования являются методы и педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся младших классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что активизация познавательной деятельности учащихся младших классов при обучении будет эффективной, если:

- в содержании занятий включены интегрировано - наглядные, словесные и проблемные методы обучения с учетом возрастных особенностей школьников младших классов;

- применяется дифференциация учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей школьников;

- методика обучения учащихся направлена на активизацию познавательной деятельности, творчества, образного мышления, воображения и памяти;

- разработаны критерии диагностики и уровня активизации познавательной деятельности при обучении .

В соответствии с целью и предметом исследования, исходя из рабочей гипотезы, были определены задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую, методическую и искусствоведческую литературу по теме исследования;

2) обосновать выбор методических приемов направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся младших классов;

Методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по проблеме исследования, периодических изданий, педагогического опыта;

- эмпирические: беседа, опрос; изучение продуктов художественно- творческой деятельности учащихся младших классов, педагогический эксперимент;

- изучение опыта по организации педагогического процесса по активизации познавательной деятельности школьников младших классов.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта:

-методика активизации познавательной деятельности школьников младших классов;

-разработаны методы диагностики активизации познавательной деятельности учащихся младших классов на занятиях изобразительного искусства;

-определены пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся младших классов.

Рис. 1. Классификация и структура «взаимоотношений» различных видов игр
В учебной деятельности младших школьников обычно признается только ролевая игра. Однако при правильном определении цели, содержания и разработке определённой технологии, могут оказаться применимыми и другие игры(например УИИ или ДИ) Поэтому особое значение в процессе педагогической деятельности имеет правильное моделирование игры. Обобщённая модель учебной игры представлена на рис. 2.
Важнейшим моментом в моделировании игры является определение её цели. Для младшего школьного возраста можно определить следующие цели разных учебно-педагогических игр:
ДИ. Формирование качеств творческой личности, поиск решения художественно-познавательных проблем практического характера (в основном применима в 3 – 4-м кл.).
УИИ. Формирование качеств творческой личности, освоение специфики языка искусства, поиск решения практических, изобразительных, конструктивных, декоративных задач, отработка предметных художественно-изобразительных умений, способов действий (в основном приемлема во
2 – 4-м кл.)
Игра
Цель Содержание Технология
Ученик Деятельность Учитель
Формирование и развитие личностных качеств, социализация.
Воспроизводство определённой области действительности через ролевые ситуации
Моделирование педагогических и дидактических процессов, организационных форм.
Рис. 2. Модель учебной игры (обобщенный вариант)
РИ. Развитие личностных психологических качеств, эмоционально-ценностных отношений, сопереживания, отзывчивости, обнаружение и реализация художественных способностей, отработка учебных умений и навыков, способов действий.
Учителю важно помнить: игра не может быть навязана детям. Она должна исходить из возможностей и интересов учащихся, привлекать их к участию всем своим содержанием и структурой. Поэтому огромную роль играет подготовка учителем всех аспектов игры. И в первую очередь это касается цели игры, ее учебного и воспитательного содержания, ее структуры и организации. Для учителя включение игры в урок должно быть не просто данью моде, а продуманной и целесообразной формой организации активного общения отвечающей целям обучения и воспитания. А для учащихся игра — способ самовыражения, самоопределения, самореализации и самооценки. Если для учителя игра — средство достижения определенной педагогической цели, то для учащегося цель — сам процесс игры. Но этот процесс организуется такими способами, которые позволят ненавязчиво вести ребенка к освоению нового, приобретения новых личностных качеств.
Роль учителя в проведении игр и упражнений на уроках
Учитель, проводящий игру, должен уделить внимание тем ученикам, у которых что-то не получается, рекомендовать им приемы и упражнения для тренировки нужных качеств, объяснять правила проведения игры.
Поскольку дети могут вносить свои коррективы в уже имеющиеся правила игры, учителю следует поддерживать их инициативу и творческий подход.
При проведении игры важно обеспечить положение, при котором соревнующиеся будут равны по силам и находиться в равных условиях. Необходимо создать такую обстановку, которая предопределит правильное отношение к игре со стороны детей.
Позиция взрослого в игре всегда должна быть активной. Роль арбитра, посредника, члена жюри позволяет давать оценки, характеризовать поведение учеников. Учитель может принимать участие в игре, превращая ее в воспитательный фактор, что способствует гармонизации отношений «учитель — ученик». Это основная функция игровой позиции педагога, способствующей созданию творческой атмосферы. Игровая позиция учителя представляет собой своеобразный стиль отношений между взрослыми и детьми.
Учитель с помощью игры может выявить психоэмоциональное состояние ученика, дифференцировать задачу урока, учитывая творческую индивидуальность ребенка, его мироощущение, понимание окружающей действительности, тяготение к тому или иному стилю изобразительного искусства, виду материала.
Более гибкому учебному процессу способствует определение психоэмоционального состояния, как класса, так и отдельного ученика (в начале и в конце урока) с помощью особых приемов (например, в виде работы с цветовыми карточками).
Организуя сюжетные игры, педагог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе через их игровые взаимоотношения путем продуманного распределения ролей.
Основные функции игровой позиции педагога:
гуманизация взаимоотношений педагога с детьми;
повышение творческого потенциала коллективной деятельности;
экономия нервных затрат педагогов и школьников;
обеспечение гибкого поведения учителя.
Игра как средство самовоспитания
Игра — это путь к познанию своих возможностей. Самопроверка всегда побуждает к самосовершенствованию. Поэтому детские игры — важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над формированием воли, характера, положительных привычек. Приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, неутомимости, целеустремленности. Детям нравится сам процесс игры, для них — это работа, требующая усилий. Они преодолевают в игре серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки.
Игры дополняют учебный процесс, способствуют развитию важнейших психических свойств, необходимых для трудовой деятельности и творчества. Большинство игр построено на самопроверке своих возможностей, на стимулировании их развития. Это важное психолого-педагогическое средство развития и воспитания.
Целевая ориентация игр
1. Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение ЗУН в практической деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, комуникативности.
3. Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальное решение; развитие мотивации учебной деятельности.
4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, самореализация; обучение общению; психотерапия.
Игры и упражнения на уроках изобразительного искусства
Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала.
Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, игры-занятия, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.
Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.
Дидактические упражнения и игровые моменты, включенные в систему педагогических ситуаций, вызывают у детей особый интерес к познанию окружающего мира, что положительно сказывается на их продуктивно-изобразительной деятельности и отношении к занятиям.
Дидактические упражнения и игровые ситуации желательно использовать на тех уроках, где осмысление материала вызывает затруднения. Исследования показали, что во время игровых ситуаций острота зрения у ребенка значительно возрастает.
Игры, игровые моменты, элементы сказочности служат психологическим стимулятором нервно-психологической деятельности, потенциальных способностей восприятия. Л. С. Выготский очень тонко заметил, что «в игре ребенок всегда выше своего обычного поведения; он в игре как бы выше на голову самого себя».
Включение игровых моментов на уроках позволяет корректировать психологическое состояние учащихся. Дети воспринимают психотерапевтические моменты как игру, а у учителя есть возможность своевременно менять содержание и характер заданий в зависимости от обстановки.
Значительное место в системе учебных ситуаций занимают упражнения.
В ходе выполнения упражнений абстрактного характера возникающие образы конкретизируются и находят индивидуальное воплощение в определенной теме. В сочетании с конкретным заданием упражнения развивают у детей сложную мыслительную деятельность, в которой анализ и синтез как два психологических процесса выступают во взаимосвязи и единстве.
Степень самостоятельности учащихся зависит от характера упражнения. Зрительный диктант требует повторения за учителем каждого действия, у всех при этом должен получиться одинаковый результат. Быстрые наброски с натуры или короткие живописные упражнения представляют собой творческую работу.
Содержание упражнений охватывает все основные учебные темы, а характер — предполагает варианты решения, т. е. возможность творческого выбора в рамках конкретной учебной задачи.
По форме упражнения могут быть:
изобразительными (рисунок, живопись, лепка);
устными (ответы по теоретическим вопросам);
письменными (анализ произведений искусства).

Упражнения могут носить характер зрительного диктанта. Ученики копируют действия учителя. Ценность этого вида упражнений заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе. Выполняя действия «под диктант», школьники перенимают правильные, профессиональные приемы работы. При этом вырабатываются наблюдательность, аккуратность, улучшаются темп и ритм работы класса.
Зрительный диктант может применяться во всех видах работы: в рисовании, лепке, конструировании.
Целесообразно проводить упражнения с использованием печатной основы: дорисовывание, закрашивание, расписывание готовых изображений, вырезанных из бумаги силуэтов. Готовая основа позволяет четко выделить учебную задачу и решить ее в кратчайший срок.
При ознакомлении с цветом учащимся можно предложить упражнения на передачу цветом определенного настроения, что способствует осознанию содержательного, выразительного аспекта цвета.
При решении пространственных задач готовая основа помогает передать ощущение зрительной глубины на листе. Это задание целесообразно выполнить после изучения способов передачи глубины пространства. Можно предложить учащимся найти ошибки в композициях.
Понятие о декоративной композиции закрепляется с помощью упражнения, которое выполняется коллективно и имеет целью создание фриза для украшения класса.
Упражнения отвлеченного характера развивают мыслительную деятельность.
С подобными упражнениями ученики справляются за короткий срок (3—15 минут). Таким образом, готовая печатная основа служит вспомогательным средством для решения конкретных учебных задач и выработки навыков по всем учебным темам, а также средством повышения интереса учащихся к изобразительной деятельности.
Использование игр в изобразительной деятельности обусловлено своеобразными связями игры и художественного творчества. Игра предшествует творчеству, способствует ему.
Игрой начинается изучение новой темы или закрепляются знания, умения и навыки по пройденному материалу. Игры-занятия лучше проводить в форме соревнований между командами. Обязательным условием игры является подведение итогов.
На уроках изобразительного искусства игры решают одну или несколько задач. Можно выделить следующие группы игр:
внимание;
развивающие глазомер;
тренирующие наблюдательность;
развивающие творческие способности;
воздействующие на эмоции и чувства;
раскрывающие личностные возможности ребенка.
Большинство игр переводят ребенка из позиции объекта воспитания и обучения в позицию субъекта деятельности, в позицию творца.
Глава 2. Педагогические условия успешного обучения
изобразительному искусству в начальных классах
2.1. Основные методы обучения на уроках изобразительного
искусства в начальных классах
ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОГО РИСУНКА, ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ЕГО РАЗВИТИЯ
Дети дошкольного и младшего школьного возраста почти все очень любят рисовать. Делают они это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными с особенностями их восприятия и отсутствия у них навыков рисования. Поэтому успешное преподавание изобразительного искусства часто зависит от того, насколько учитель владеет знаниями о возрастных особенностях и этапах развития детского рисунка.
Изобразительное искусство включает в себя два компонента: восприятие искусства и исполнительство. Развитие исполнительства развивается постепенно и проходит ряд последовательных этапов:
1. доизобразительный уровень:
с 6 месяцев ребенок начинает манипуляции с бумагой, карандашами, пластилином (рвет, мнет, кидает);
с 1,5-х лет начинается стадия «каракулей» (черкания) ребенок нечаянно оставляет следы на бумаге во время манипуляций с карандашом, в этот период его не интересует изображение, он просто получает удовольствие от самого движения. Учить ребенка рисовать в этот период совершенно бессмысленно, поскольку он еще не может соотносить зрительные образы с процессом рисования. Роль взрослого в этот период состоит в том, чтобы обращать внимание ребенка на то, что карандаш оставляет следы на бумаге, очень полезно рисовать при нем, а также учить его рассматривать картинки;
с 2 – 2,5 лет у ребенка появляется возможность зрительного контроля над движением, хотя еще и несовершенного. Поэтому взрослый не всегда замечает качественные различия между рисунками этого периода и предыдущего, но они все-таки есть, поскольку раньше ребенок не мог произвольно заниматься рисованием, а теперь эта возможность у него появилась;
с 2,5 – 3 лет ребенок начинает интерпретировать свои изображения. По качеству исполнения они мало отличаются от каракулей, однако, ребенок уже точно знает, что он хочет изобразить. Произвольные процессы в этом возрасте развиты еще недостаточно, поэтому не стоит удивляться, что, начав рисовать собачку, через несколько секунд ребенок говорит, что он рисует домик, затем птичку;
2. изобразительный период:
в возрасте 3 – 5 лет дети начинают изображать элементарные сюжеты. Уровень развития исполнительства гораздо более совершенен и иногда окружающие могут понять, что изображено на рисунке. Дети очень любят рисовать человека и способны передать свое отношение к нему при помощи различных изобразительных средств, они пытаются передать движения. В этот период их очень увлекает процесс рассматривания своих рисунков. Дети очень любят рассказывать о том, что они изобразили;
в 4 – 5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. С этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, а не техника рисования. Дальнейшее совершенствование изобразительной деятельности ребенка в большей степени зависит от обучения[14; 386-387];
стадия реалистического изображения, которая характеризует новый этап в развитии изобразительной деятельности, начинается у некоторых детей в 7 – 8 лет, а у большинства в 9 – 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке.
Говоря о периодизации детского рисования, нельзя не упомянуть труды выдающегося отечественного психолога Л. С. Выгодского. В своих исследованиях он вводит понятие «высшие психические функции», которое означает собственные человеческие приобретения, присвоенные индивидом в процессе его социального развития. Среди высших психических функций он выделяет процессы овладения средствами культурного развития и мышления, одним из которых и является рисование. Обобщая опыт психологических материалов по исследованию периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выгодский выделяет четыре ступени развития детского рисования:
1. ступень рисования головоногов: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далёких от правдоподобной и реальной передачи объекта;
2. ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;
3. ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;
4. ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11 – 13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.[15; 67]
Таким образом, изобразительная деятельность младших школьников переживает период становления на ступень правдоподобного реалистичного изображения. Из всех видов изобразительной деятельности детей больше всего изучен рисунок. Характерные черты рисунков детей 6 – 9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия.
1. Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их между собой.
2. Рисуют, как правило, они жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш.
3. Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в выразительном силуэтном повороте.
4. Изображение пространства в их рисунках отличается разнообразием, но чаще всего это способ, при котором рисуемые предметы располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям.
5. Для некоторых рисунков детей характерна множественность точек зрения.
6. Не умеют еще дети младшего школьного возраста передавать перспективные сокращения предметов при их изображении, рисовать загораживание одних предметов другими.
7. Для них свойственна передача мелких второстепенных деталей в рисуемых предметах, в то же время они упускают главное, например, характерную форму самого предмета.
8. Не имея достаточных навыков работы красками, дети закрашивают обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. В некоторых случаях они закрашивают небо и землю в виде отдельных двух полос (сверху и снизу). Направление закраски рисунка иногда носит стихийный характер.
Несмотря на все эти особенности изображения, рисунки детей почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей и, особенно, получивших большое распространение в настоящее время, мультипликационных фильмов.
Посмотрев на рисунок ребенка, можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии[16; 8-9].
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ИНТЕГРАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА И ДРУГИХ ПРЕДМЕТОВ
Ребенок (личность) и окружающий мир — неотделим. Ребенок — часть мира, и в нем — весь мир как социальный культурный опыт. Духовный мир ребенка — часть духовной культуры, ее прошлого, настоящего и будущего. Его связи с миром подвижны и открыты и не должны ограничиваться рамками дельных видов искусств[4;248]. Поэтому систематическое развитие педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами учебного предмета «Изобразительное искусство», между этой и другими дисциплинами, интегрированное обучение искусству в школе — одно из необходимых условий развития художественного творчества младших школьников.
В современной педагогической литературе, при изучении данной проблемы можно выделить три категории: взаимосвязь, взаимодействие и интеграция.