Вход

Формирование опыта творческой деятельности на уроке музыки

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 299921
Дата создания 02 февраля 2014
Страниц 36
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 28 марта в 13:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 100руб.
КУПИТЬ

Описание

Музыка окружает ребенка с первых дней жизни, воздействует на эмоциональный, образный внутренний мир, расширяя, углубляя его. С одной стороны, общение с музыкой открывает возможности духовного становления личности и ее самовыражения, с другой- коллективные виды музыкальной деятельности( хоровое и ансамблевое пение, совместное инструментальное музицирование и др.) способствует рождению и развитию чувства сопричастности учащихся к музыкально-творческой деятельности, их единению в процессе общения с музыкой. Музыкальное образование( воспитание, обучение, развитие) способствует формированию эстетического чувства, вкуса, художественных потребностей, ощущение и осознание красоты, гармонии в искусстве и окружающей жизни. ...

Содержание

Введение…………………………………………………………………
Глава 1. Урок музыки……………………………………
1.1.Специфика преподавания музыки……………………………………
Глава 2. Музыкальньная деятельность. Общая характеристика. Виды.
2.1 Знание музыки………………..……………………………………
Глава 3. Опыт музыкально- творческой деятельности……………….…
3.1 Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному
Искусству……………………………………………………
Глава 4. Методы музыкального образования………………
Заключение…………………………………………
Список литературы

Введение

Цель: изучить характер и содержание процесса формирования опыта творческой деятельности на уроке музыки.

Задачи:
1) Рассмотреть виды творческой деятельности на уроках музыки
2) Определить понятие формирования опыта творческой деятельности школьников
3)Выявить методы музыкального образования, способствующие формированию опыта творческой деятельности.

Тема исследуемой работы актуальна на сегодняшний день тем, что формирование опыта музыкально-творческой деятельности очень важно для формирования всесторонне развитой, богатой в духовном плане личности.

Предмет исследования- это область науки, труды великих педагогов-музыкантов. «Союз» педагогики с музыкой как нельзя лучше помогает нам раскрыть тему формирования опыта. Педагогика и музыка прекрасный тандем, особое сочетание формы и содержан ия, где форма - урок, а содержание - музыка.

Фрагмент работы для ознакомления

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы в трактовке термина " виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки". В самом общем плане они могу быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос.
Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности, которые осуществляется учащимися принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на детских музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской деятельности, либо композиторской.
Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как "традиционные", предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.
Одним из аргументов правомерности такого подхода , по мнению приверженцев этой точки зрения, можно считать то, что многие из традиционных видов музыкальной деятельности "являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное, инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением)" [3.- С. 108]
Представленный довод весьма убедителен и не может не приниматься во внимание при разработке музыкально-педагогической терминологии. Однако необходимо иметь ввиду, что за тем или иным пониманием термина , как правило стоит определенная стратегическая или тактическая педагогическая установка, которой придерживаются педагоги-музыканты.
Представляется, что было бы целесообразным рассматривать конкретные и обобщенные виды музыкальной деятельности и как виды музыкальной деятельности, и как формы или средства приобщения к музыке. В этом виде специфика педагогики музыкального образования, рассматривающей каждое явление и в музыкальном, и в педагогическом ракурсах, а следовательно, и специфика музыкальной терминологии, которой она оперирует.
В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности
(Е.В.Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой- особенности ее постижения учащимися. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение детьми музыки, но и другие виды деятельности, которые предлагают учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью.
Так, например, размышление учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения; освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты так же осуществляется в каждом из этих видом музыкальной деятельности; для раскрытия особенностей музыки как вида музыкального искусства и установление ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т.п.
Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкального искусства учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени представленности самой звучащей музыки. Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.
Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельности учащихся во всех ее разновидностях: слушание музыка; ее исполнение: вокальное (хоровое, сольное); сочинение музыки.
Эти знания усваиваются в опоре на музыкально - слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт. В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность.
На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательную музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке.
Специфика музыки особенно ярко проявляется при сравнении с другими видами искусства - прежде всего с изобразительным искусством, литературой и искусством движения. Поскольку одним из компонентов этой деятельности на музыкальных занятиях всегда является музыка, то данная деятельность может быть названа как музыкально ориентированная полихудожественная деятельность.
При разработке классификаций видов деятельности нельзя не учитывать и того, что любое музыкальное явление необходимо рассматривать в широком культурологическом контексте, прослеживая его связь не только с другими видами искусства, но и с окружающей жизнь. Такая деятельность может быть названа музыкально опосредованной деятельностью, а ее предназначение видится в том, что она помогает детям раскрыть для себя жизненный или художественный контекст изучаемого музыкального явления.
Данная классификация построена на основе музыкоцентристического подхода (термин М.И. Ройтерштейна), поскольку, как бы ни отличалась в содержательном отношении перечисленные выше виды деятельности, в каждом из них в большей или меньшей степени выражено музыкальное начало [4].
2.1. Знание музыки
Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музыкальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила народная музыка, академическая (как классическая, так и современная), духовная, а так же современная популярная легкая музыка. Помимо примеров профессионального композиторского творчества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место между "серьезными" и "легкими" жанрами.
При этом следует иметь ввиду что в традициях русского отечественного музыкального образования (В.Ф. Одоевский, М.А. Балакирев, С.В. Смоленский и др.) приоритетное значение его содержания имел шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащей основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.
Однако в современной педагогике музыкального образования появляются прямо противоположные точки зрения по отношению к целесообразности включения классической музыки в содержание музыкального образования.
Так, на основании приведенного исследования Л.В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей, которых сравнивали с ребятами школьного возраста.[17]
Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодежной субкультуры. Очевидно лишь то, что отсутствие целенаправленной педагогической работы ведет к все более усиливающемуся разрыву между содержанием образования и теми представлениями учащихся о панораме современной музыкальной жизни, которые складываются в процессе повседневного общения с популярной в молодежной среде музыкой. Тем самым одна из главных установок музыкального образования на раскрытие многообразии музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязи легких и серьезных жанров остается в значительной мере не реализованной. В этом смысле особое значение приобретает знание учащимися лучших образцов современной популярной музыки.
Сегодня кажется очевидной необходимость преодоления разрыва между представлениями традиционной педагогики музыкального образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на уроках музыки ярких примеров поп-музыки разных направлений и стилей.
Традиционно в содержании занятий представлена вокальная, инструментальная и вокально-инстументальная музыка. И очень важно соблюдение пропорции представленности в нем музыки программной и не программной. Если первая из них способна раскрыть богатство возможностей сочетании музыки и слова, музыки и живописи, то вторая в центре внимания учащихся ставит закономерности самой музыки.
В целом на музыкальных уроках приоритетное значение имеет слушание музыки как в оригинальных исполнительных трактовках, так и в исполнении самого учителя, включая переложения для фортепиано (баяна, аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в исполнении учителя. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается непосредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.
Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частности синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, современный звуковой облик произведений академической музыки, а так же исполнять на них музыкальные сочинения, предназначенные именно для той или иной группы электроинструментов. При подборе музыкального материала, как отмечает Д.Б. Кабалевский, важнейшее значение приобретают критерии:
-увлекательности;
-художественности;
-педагогической целесообразности;
-воспитательной значимости.
3. Опыт музыкально - творческой деятельности
Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержании музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общественного развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в музыкальной деятельности: в процессе слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связей музыки прежде всего с другими видами искусства, с историей, жизнью.
Более того, творческое начало, как подчеркивает Д.Б. Кабалевский, может проявляться и " в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю ( а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... и т.д. и т.п." [5.-С.28]
В отличии от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудит у него интерес не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы его создания, исполнения и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой ученик открывает что то новое для себя самого.
При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо " всякое творческое изобретение,- как замечает Б.В. Асафьев,- есть комбинирование по -новому прежних данных".[6,- С. 97]. Вот почему исследователь считает особо важным " вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала" [6, С. 98]. Следовательно, от того, какими данными будет располагать ребенок (при всем значении его природных музыкальных способностей), станут определяться содержание и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.
В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимися своего личностного " видения"-восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание мысли композитора (по терминологии А.С. Соколова). Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.
Рассматривая природу музыкального творчества, И.М. Красильников исходит из того, что специфичность художественно-творческой деятельности определяется в первую очередь материалом конкретного искусства. В музыке таким материалом является музыкальный звук и мышление по законам музыкального интонирования.
Таким образом, звук и музыкальное интонирование являются ключевыми факторами музыкально-творческой деятельности. [7.-С.19.] Ее осуществление , согласно концепции Красильникова, связано прежде всего с пониманием музыкального звука, который, кроме физических характеристик, обладает художественной выразительностью как сущностным свойством. Поэтому различные звуковые структуры в музыке объединяются общим понятием "музыкально-выразительные средства". Такие средства в каждой из музыкальных культур образуют определенную систему. В европейской традиции Она делится на элементы согласно трем масштабно-временным уровням музыкального восприятия: фонического ( отдельные звуки и их небольшие группы), синтаксического (до периода включительно) и композиционного ( свыше периода).[7]
Фонический уровень, как отмечает исследователь, включает в себя так называемые неспецифические средства выразительности ( громкость, тембр, пространственная локализация и др.). Их восприятие, как известно, не требует специальной музыкальной подготовки и опирается на внемузыкальный ассоциативный опыт человека. Для восприятия синтаксических средств (мелодия, гармония, лад, фактура, ритм) и композиционных средств (тематическое развитие, композиционная форма) необходим уже определенный музыкальный опыт. Суть музыкального творчеств, подчеркивает Красильников, "состоит в построении на всех этих музыкально-выразительных средств целостной структуры музыкального произведения. И здесь главной проблемой , актуальной как для музыканта, так и для педагога в процессе приобщения своих учеников к творчеству, является достижение художественной выразительности этой структуры, то есть яркого воплощения в ней определенного содержания" .[7.-С.19-20]
В каждом из музыкальных средств ( как внемузыкальных , так и внутримузыкальных)заложены предпосылки для их выразительного значения. Превращение всех этих и других предпосылок выразительности в конкретные содержательные значения музыкальной речи происходят, по мнению исследователя, в процессе музыкального интониривания. Главными элементами интонационного процесса являются средства музыкального языка, их интонационные рельефы и образно-содержательная составляющая интонационного построения, которые, как показывает И.М. Красильников, связаны друг с другом тесными системными отношениями. [7,- С.23-27]
Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предполагаются различные пути ее решения:
- импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предполагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;
-продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;
-разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;
-введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций и т.п.;
-постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.[1]
3.1. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству
Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в из предпочтениях, интересах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта ( отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необходимо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании образования.
Личностный характер восприятия музыкального произведения обусласливает появление в процессе его эстетического переживания. Методологическое обоснование сущности эстетического переживания раскрывается К.А Абдульхановой - Славской [18].
Согласно позиции ученого, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча и дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни. Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности человека, но и питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.
Музыкальное переживание, как подчеркивает исследователь, в отличии от многих других переживаний континуально (континуальность-непрерывность, неделимость), и в этом его "насыщающая" особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека.
В психологических исследованиях, подчеркивает К.А. Абдульханова-Славская, выявились типы личностной организации времени, в структуре которой присутствуют осознание, переживание, практическая регуляция времени. Каждый человек имеет свою неповторимую тепоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени. Именно на эти особенности " заземляется", срастаясь с ними, восприятие музыкального произведения. Именно такое "новообразование" составляет в последующем основу музыкальной избирательности, индивидуального "стиля" музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной потребности.
Исследования личностных типов организации времени показали, что существует один тип, особенности которого позволяют его считать его способным в любом режиме времени. Не исключено, что именно такие люди обладают музыкальными способностями и соответствующими потребностями.
Однако, отмечает ученый, так же, как эстетическая способность (называемая обычно эстетическим чувством), так и эстетическая потребность и само эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, приобретают (или не приобретают) характер личностно ориентированной духовной способности, потребности (Г.С. Тарасов), переживания. Тогда из бессознательного эмоционального состояния они превращаются в присущий данной личности способ объективации своих духовных и душевных устремлений. Эстетическое переживание из своеобразного "аутичного" состояния превращается в регулируемое личностью состояние творчества, сотворчества, сопереживания, выходящего за рамки и границы экзистенциальности.
Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б.В. Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом, накопленным в процессе общения с музыкой [19].
Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным пластам музыкального искусства, стилям, жанрам и т.д. И характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем более близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл.

Список литературы

1. О.А.Апраксина "Методика музыкального воспитания в школе"-М.: Просвещение, 1983
2. http://nsportal.ru/shkola/muzyka/library/specifika-prepodavaniya-muzyki
3. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие/Отв. ред. Л.В. Школяр.- М., 2001
4. Э.Б. Абдуллин Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева.- М.: Академия, 2004.
5. Д.Б. Кабалевский Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа.- М., 2011
...
19 источников
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00514
© Рефератбанк, 2002 - 2024