Вход

индивидуальный способ к младшим школьникам при обучении решению простых задач

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 299739
Дата создания 07 февраля 2014
Страниц 52
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
2 520руб.
КУПИТЬ

Описание

Цель исследования: определить индивидуальный способ к младшим школьникам при обучении решению простых задач.
Объект исследования - процесс математического образования младших школьников.
Предмет исследования - содержательно-педагогические и организационные условия индивидуализированного воспитания математике.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи :
1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования:
2. рассмотреть теоретические аспекты индивидуализированного воспитания математике в начальной школе.
3. определить эффективности использования индивидуализированного воспитания математике в начальной школе.
Методы исследования: изучение педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, а ...

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………..………………………………………………3
Глава I. Теоретические аспекты индивидуального способа к младшим школьникам при обучении решению простых задач…………….……………6
1.1. Индивидуальный способ в процессе воспитания: основные положения и понятия………………………………………………………….…6
1.2. Значение использования индивидуального способа для воспитания младших школьников………………………………………………..…………15
Вывод по I главе……………………………………………………………….30
Глава II. Эффективности использования индивидуального и дифференцированного способов к обучению младших школьников на уроках математики……………………….…………………………………………...…31
2.1. Методика организации индивидуализации в обучении математике младших школьников……………………………………………………….…31
2.2. Организация деятельности по реализации индивидуального воспитания решению простыхзадач в начальной школе……………………38
Вывод по II главе………………………………………………………………45
Заключение……………………………………………………………………...46
Литература………………………………………………………………..….…49

Введение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы индивидуализированное воспитания младших школьников заключается в том, что современному обществу необходимо иметь самостоятельных, творчески мыслящих людей, умеющих делать собственный выбор и нести ответственность за собственные действия и поступки, именно в период младшего школьного возраста происходит начальное образование перечисленных качеств личности, развитие которых в процессе индивидуализированного воспитания поможет подготовке кадров, способных изменить состояние дел в образовании. Индивидуализированное обучение по своей сути направлено на учет его склонностей ребенка, его интересов, особенностей в учебном процессе.
В истории образования проблема индивидуализации определена давно и ее решение в каждый период развивалось и происходило через теорети ческие разработки и их реализации в тех организационных системах воспитания и теми способами, которые были направлены на индивидуализацию в необходимый период, индивидуализированное обучение, соответствующее сегодняшним целям только раскрывается.
В учебниках по математике для начальной школы, которые используются в обучении с 1970-го года, М.И.Моро, Н.Ф.Вапняр раскрываются проблемы индивидуальной помощи ученикам, когда они выполняют самостоятельные работы. Эта помощь, по мнению Н.Ф.Вапняр, раскрывается через увеличение подсказок, учащийся в данном случае сам должен был решать, нужна ли ему какая-нибудь подсказка.
На практике современного воспитания математике младших школьников основной акцент в учебном процессе делается на выработку процессуальных умений учащихся (умений выполнять мыслительные операции, умений вычислять, решать стандартные задачи и др.), при этом, как показывает практика, мало внимания уделяется смысловому вопросу изучаемых понятий, нахождению личных смыслов в изучаемом, что является необходимым признаком индивидуализированного воспитания;
Индивидуализацияc в предыдущие периоды воспитания осуществлялась чаще всего через преподавательские упражнения разного содержания и уровня трудности, в выборе которых, одинаково как и в вариантах их решения, учащиеся участия не принимали; не представлялась учащимся и возможность узнавать свои индивидуальные особенности и принимать в соответствии с ними самостоятельные (или с определенной помощью педагога) выборы характера, способа преподавания, уровня освоения учебного материала, сегодня необходимо подготовить педагогов, умеющих подготавливать индивидуализированное обучение.
Проблемой нашего исследования является то, что учебно-методическое обеспечение воспитания математике в современное время недостаточно адаптировано реализации индивидуализированного воспитания. В итоге, можно констатировать, что существует противоречие с одной стороны, между востребованностью индивидуализированного воспитания математике, его необходимостью и реальным положением разработки и использование индивидуализированного воспитания.
На решение данной проблемы направлено наше исследование, тема которой: «Индивидуальный способ к младшим школьникам при обучении решению простых задач».
Методологическую основу исследования составляют: общая теория деятельности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинпггейна; теория учебной деятельности В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Д.Б.Эльконина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной ; концепция личностно ориентированного воспитания Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, И.С Якиманской ; теория проблемного воспитания И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, А.М.Матюшкина, Г.В.Кудрявцева.

Фрагмент работы для ознакомления

В качестве примера разглядим некоторые виды упражнений и вопросы, которые дозволено сформулировать, помогая ученику думать и рассуждать в «родной» подструктуре мышления при постижении темы «Сложение и вычитание в пределах 100».
Задача. На дорогу до спортивной школы требуется 15 минут на метро, после этого 20 минут на автобусе и 5 минут пешком. Сколько времени надобно на дорогу до спортивной школы?
1. Композиционная подструктура.
В этом случае подсказки основываются на представлениях целого и части.
- Если дорога от дома до спортивной школы - это целое, то какие части составляют дорогу от дома до школы? Часть - на метро, часть - на автобусе, часть - пешком.
- Обнаружь целое, состоящее из общности частей. Каким действием ты сделаешь это?
- Взамен частей произведи действия с величинами.
2. Топологическая подструктура.
При помощи ученикам, у которых главенствует эта подструктура, все разбирается детально, всякое мнение связывается с дальнейшим.
- Назови ступенчато все этапы пути, что за чем следует.
- Сколько времени уходит на поездку в метро? В автобусе? Пешком?
- Каким действием узнаем всю длительность пути, от начала до его конца?
3. Проективная подструктура.
Тут уместно предложить ребенку начертить схему в соответствии с условием и вопросом задачи либо предпочесть способящую (верную) из предложенных. Скажем:
4. Метрическая подструктура.
- Что обозначает число 15 в задаче?
- Что обозначает число 20 в задаче?
- Что обозначает число 5 в задаче?
- Сосчитай всеобщее число времени, затраченное на дорогу.
- Ответил ли ты на вопрос задачи?
5. Порядковая подструктура.
- Составь короткую запись задачи, пользуясь правилом для данного типа
задач.
- Что мы обязаны узнать раньше, чем ответить на вопрос задачи?
- Время, затраченное на всю дорогу, огромнее либо поменьше, чем время, затраченное только на дорогу в метро и на автобусе?
- Назови последовательность своих шагов.
В последнее время образование рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и становления фигуры как индивидуальности. Задача школы - раскрыть индивидуальность всякого ребенка, обеспечить проявление активности, автономности, инициативности школьников. Для этого нужна система психолого-педагогических условий, дозволяющих трудиться не на «усредненного» ученика, а с всем в отдельности с учетом индивидуальных познавательных вероятностей, надобностей и интересов.
Таким образом, оценивайте не только итог деятельности, но и, основным образом, процесс его достижения: обращая внимание ученика на то, как он думал, делал, решал, запоминал, думал, учитель будет содействовать становлению автономности учеников, их познавательной активности. Этой же цели служит предоставление ученику вероятности выбора (самосильно, по собственной инициативе) методов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (личной, групповой), нрава результата (письменно, устно, короткое резюме, в виде схемы и т.п.). Все это допустимо сделать, опираясь в том числе на познание индивидуальных отличий в мышлении учеников [27, 62].
Вывод по I главе
Самым основным условием результативности индивидуального метода является опора на позитивный нрав, в свойствах фигуры ребенка.
Индивидуальный метод требует большого терпения от учителя, знания разобраться в трудных проявлениях. Во всех случаях нужно обнаружить причину образования тех либо иных индивидуальных особенностей ребенка.
Осуществляя индивидуальный метод к ученикам, учитель должен помнить, что его задача не только развивать те позитивные качества, которые теснее есть у ребенка, но и формировать качества фигуры.
Модель, предложенная И.Я. Каплуновичем может оказать подмога в поиске результатов на нелегкие вопросы, связанные с дифференцированным обучением в исходной школе. Она описывает конструкцию мышления ребенка и предлагает ориентиры для последующей работы в направлении его становления у учеников. В качестве основных элементов в нее включены пять подструктур. Соотношение между подструктурами в мышлении зависит от многих факторов, но неизменно одна из них оказывается главенствующей, т.е. развита и выражена ярче других
Глава II. Эффективности использования индивидуального и дифференцированного способов к обучению младших школьников
на уроках математики
2.1. Методика организации индивидуализации в обучении математике младших школьников
Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен контроль классических индивидуальных отличий учеников. Разглядим разные методы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они полагают дифференциацию оглавления учебных упражнений по ярусу творчества, сложности, объему. [2, 35]
Применяя различные методы организации деятельности детей и цельные упражнения, учитель дифференцирует по:
а) степени автономности учеников;
б) нраву помощи учащимся;
в) форме учебных действий.
Методы дифференциации могут гармонировать друг с ином, а упражнения могут предлагаться ученикам на выбор.
Дифференциация учебных упражнений по ярусу творчества.
Данный метод полагает отличия в нраве познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной либо производительной (творческой). [32, 118]
К репродуктивным упражнениям относятся, скажем, результат на вопросы отлично изученных тем. От учеников требуется при этом воспроизведение умений и их использование в привычной обстановки, работа по примеру, выполнение тренировочных упражнений.
К плодотворным упражнениям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам доводится использовать познания в измененной либо новой, неизвестной обстановки, осуществлять больше трудные мыслительные действия (скажем, решение задач, составление тестов). В процессе работы над производительными упражнениями школьники приобретают навык творческой деятельности.
Дифференцированная работа организуется разным образом. Почаще каждого учащимся с низким ярусом обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные упражнения, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) ярусом обучаемости - творческие упражнения. Дозволено предложить плодотворные упражнения каждому ученикам. Но при этом ученикам с низким ярусом обучаемости даются упражнения с элементами творчества, в которых необходимо применить познания в измененной обстановки, а остальным - творческие упражнения на использование умений в новой обстановки.
Организация внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
- определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы
- проведение диагностики на основе выбранных критериев.
(Особенно полную дают разноуровневые контр. работы)
- разделение учеников на группы в соответствии с диагностикой.
- определение методов дифференциации, разработка дифференцированных упражнений
- реализация дифференцированного метода на разных этапах урока
- диагностический контроль над итогами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и нрав дифференцированных упражнений.[9, 7-9]
Надобна ли на уроке дифференцированная работа, учитель определяет, рассматривая тип урока, его цели и оглавление.
На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация применяется значительно почаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом
Одним из средств индивидуального метода к ученикам является дифференцированное воспитания, т.е. контроль классических индивидуальных отличий учеников. Если в процессе воспитания учитель, зная индивидуально-типологические особенности учеников, будет искусно подбирать формы и способы, ученик сумеет удобно ощущать себя на уроке, получая становление, которое не противоречило бы его вероятностям, наклонностям, интересам.
Правильные стороны дифференцированного воспитания
• сильным учащимся дозволено уделить время;
• слабым учащимся дозволено уделить внимание и контроль;
• повышается ярус Я-доктрины
• (обстановка фурора, возрастает самооценка у слабого);
• повышается ярус мотивации у крепких учеников
Негативные стороны дифференцированного воспитания
• слабые не имеют вероятности тянуться за крепкими; понижается ярус мотивации в слабых группах
Выделяют два основных вида дифференциации воспитания школьников
. Внешняя дифференциация (дифференцированное обучение).
Полагает создание специальных типов школ и классов
. Внутренняя дифференциация (дифференциация учебной работы).
Полагает организацию работы внутри класса
Индивидуализацию дозволено организовать в многообразных формах, которые значительно зависят от индивидуальных методов педагога, особенности класса, возраста учеников.
В организации коллективной и личной независимой работы учеников, учителю помогают разные комплекты карточек. Это могут быть подборы карточек учебных упражнений разной степени сложности, которые учитель предлагает учащимся, рассматривая достигнутый ими ярус усвоения новых умений.[17, 25]
Специфика применения данного метода дифференциации состоит в том, что для независимой работы учащемуся предлагают три варианта упражнений разной степени трудности:
1 вариант - самый сложный
2 вариант - менее непростой
3 вариант - самый легкий.
Всякий ученик имеет вероятность предпочесть для себя особенно наилучший вариант при составлении учебных упражнений разной степени сложности педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают рассматривать следующее:
Действие первой ступени (сложение, умножение) больше легкие для выполнения по сопоставлению с действиями 2-й ступени (вычитание, деление).
Выражения, содержащие несколько действий - больше трудные по сопоставлению с выражениями, содержащими только одно действие (скажем, 48+30, 32+13-10).
Действия, содержащие огромное число элементарных операций, требуют больше высокого яруса становления учеников
Нами были разработаны и проведены примеры таких упражнений по темам «Сложение и вычитание в пределах 100», «Внетабличное умножение и деление» , «Умножение и деление многозначных чисел». [18, 19]
Иной комплект - это карточки, специфика которых состоит в том, что помимо материала с упражнениями для независимой работы даны добавочные карточки к всякой серии (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б и т.д.).
Добавочные карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, которые обязаны подмогнуть ученику, если он не может совладать самосильно с выполнением основного упражнения. При этом следует неизменно помнить, что карточки с индексами А и Б независимого значения не имеют. Они являются дополнительными к карточкам основной серии. Детей надобно обучить трудиться с карточками данного вида. Получив одну (либо две) дополнительную карточку, ученик должен прочитать основное задание, а потом теснее карточки А и Б. Учащиеся обязаны ясно представить себе, что добавочные указания и упражнения, содержащиеся в карточках, они обязаны применять при выполнении основного упражнения. Больше подготовленные учащиеся не нуждаются в дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет надобным оказать некоторую поддержка, он даст дополнительную карточку с индексом А, на которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для большинства детей, видимо, такой помощи окажется довольно, потому что разглядев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не совладать с заданием и при таких условиях. Для них у педагога есть иная добавочная карточка (с индексом Б). Такое задание, безусловно, в существенной мере лишает автономности решения упражнения, потому что ученику остается сделать теснее не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание метода решения, особенности вопроса задачи. Для учеников, которые легко и стремительно совладали с основным заданием, в ряде карточек имеются также упражнения, подмеченные звездочкой (как водится эти упражнения больше сложные, углубляющие познания детей). В тех случаях, когда такого упражнения нет, учитель может предложить ученикам составить и записать задачу, обратную данной либо аналогичную ей.
На сегодняшний день зачастую подымается вопрос о необходимости улучшения воспитания младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих неудовлетворительный ярус сформированности у учеников знаний решать задачи, дозволено выделить следующие:
Первая базируется в методике воспитания, которая длинное время ориентировала педагога не на образование у учеников обобщенных знаний, а на «разучивание» методов решения задач определенных видов.
Вторая повод заключается в том, что учащиеся непредвзято отличаются друг от друга нравом умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.
Первая из указанных причин в текущее время находит невидимое отражение в печати в связи с насыщенно разрабатываемой методологией развивающего воспитания математике. Но в данной главе хочется привлечь внимание ко 2-й из причин.
Большинству педагогов знакомы сложности, которые связаны с организацией на уроке общей работы над текстовой задачей. Чай в то время, когда огромная часть учеников класса только приступает к пониманию оглавления задачи совместно с учителем, иная, пускай меньшая часть, теснее знает, как её решить. Одни ученики могут видеть различные методы решения, другим нужна маленькая поддержка в решении задачи. Да и надобность в мере помощи разна у различных учеников. При этом определенная часть учеников класса так и остается недогруженной, потому что полагаемые задачи слишком для них примитивны. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, дабы она соответствовала вероятностям учеников?» Для этого понадобится исследовать обзор работ психологов, тот, что дозволит выделить ярусы знания решать задачи младшими школьниками.
Низкий уровень. Воспринятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, нередко несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Допустима обстановка, когда, не осознав как следует задачу, ученик теснее приступает к её решению, которое почаще каждого оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.
Средний уровень. Воспринятие задачи сопровождается её обзором. Ученик тяготится осознать задачу, выделяет данные и желанное, но горазд при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия цельной системы связей между величинами, затруднено предвидение дальнейшего хода решения задачи. Чем больше развита эта сеть, тем огромнее вероятность ложного решения.
Высокий уровень. На основе полного всестороннего обзора задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и желанным. Это дозволяет ему осуществлять целостное проектирование решения задачи. Ученик может самосильно увидеть разные методы решения и выделить самый разумный из допустимых.
Видимо, что то обучающее влияние, которое уместно для умственной деятельности высокого яруса, окажется недостижимо для понимания и усвоения на низком ярусе. Следственно, дабы повысить производительность обучению решения задач надобно рассматривать начальный ярус сформированности этого знания у ученика (это подсознательно делает бывалый учитель).
Высказанные выше факторы умственной деятельности учеников при решении текстовых задач раскрывает сущность последующей работы с ними на различных ярусах.
Таким образом, широкие вероятности для улучшения работы над текстовой задачей имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только обстановку, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого яруса. Для тех, кто не добился этого яруса, предлагаются упражнения, которые направляют с поддержкой моделирования на осуществления полновесного обзора оглавления задачи: на применение модели для нахождения метода решения; на понимание всего звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде [10, 14].
2.2 Организация деятельности по реализации индивидуального воспитания решению простых задач в начальной школе
Для того, дабы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, дозволено применять индивидуальные карточки-задание, которые подготавливаются предварительно в 3 вариантах (для трёх ярусов). Эти карточки содержат системы упражнений, связанные с обзором и решением одной и той же задачи, но на различных ярусах. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик исполняет задание письменно в намеренно отведенном для этого месте [14, 20].
Приведем примеры таких карточек. Подметим, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке ярус не указывается, а отличие вариантов обозначается кружками различного цвета в верхнем углу карточки.
Задача.(III кл.). От 2-х пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились единовременно насупротив друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., иной - 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа позже начала движения?
1 уровень.
Разгляди чертеж к задаче и исполни упражнения:
17 км/ч 24 км/ч

117 км
а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.
б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние.
в) разгляди отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.
г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий желанному. Вычисли это расстояние.
Если задача решена, то запиши результат.
Результат:
Разгляди ещё раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений) [19, 52].
Проверь себя! Результат: 35 км.
У данной задачи есть больше разумный метод решения. Но он как водится больше сложен для слабых учеников, потому что предусматривает оперирование менее определенным представлением «скорость сближения». Следственно дозволено предложить учащимся разглядеть данный метод решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.
Дополнительное задание.
Разгляди иной метод решения данной задачи. Запиши пояснения к всем действию и вычисли результат.
17+24=
…х2=
117-…= Результат: … км
2 уровень.
Заверши чертеж к задаче. Обозначь на нём данные и желанные:

Разгляди «дерево рассуждений» от данных к вопросу. Укажи на нем последовательность действий и арифметические знаки всего действия.
17 км/ч 24 км/ч
скорость сближения 2 часа
расстояние пройденное ?
двумя катерами 117 км
?
расстояние между катерами.
Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи.
Запиши решение задачи:
а) по действиям,
б) выражением.
Результат
Дополнительное задание [28, 119].
Пользуясь чертежом, обнаружь иной метод решения задачи и запиши его. (т.к. иной метод решения больше явствен, учащиеся могут обнаружить его независимо, без вспомогательных средств).
по действиям с пояснением
выражением.
Результат.
Проверь себя! Сопоставь результаты, полученные различными методами.
3 ярус.
Исполни чертеж к задаче.
Пользуясь чертежом, обнаружь больше разумный метод решения. Составь к этому методу «дерево рассуждений» (дети независимо составляют «дерево рассуждений» как во втором варианте).
Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений».
Пользуясь планом, запиши решение задачи:
по действиям;
выражением.
Результат:
Проверь себя! Результат задачи: 35 км.
Дополнительное задание.
Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направления движения через 3 часа? 4 часа?

Список литературы

ЛИТЕРАТУРА
1. Артемов А. К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения математических задач. //Начальная школа. - 2008 -№12.- С.48-
2. Баракина Т.В. Возможности изучения элементов логики на уроках математики и информатики в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – №4. – С. 33 – 37.
3. Белошистая А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема // Начальная школа. – 2013. – №1. – С.44 – 45.
4. Гороховская Г.Г. Диагностика уровня сформированности компонентов логического мышления у младших школьников //Начальная школа. – 2008. – №6. – С. 40 – 43.
5. Григорьева Г.И. Логика. Занимательные материалы для развития логического мышления. 2 класс. М.: – Педагог – АСТ, 2009. – 112 с.
6. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику. – М., 2004.- 106 с.
7. Гончарова М.А. и др. Учись размышлять: развитие математических представлений у детей. – М.: Антал, 2009
8. Давыдов В. В Теория развивающего воспитания - М.: Интор, 2006. - 544 с.
9. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Вагриус, 2004.- 112 с.
10. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика, 3 класс: Учебник для 4-летней начальной школы. – Смоленск: изд-во «Ассоциация XXI век», 2011. – 196 с.
11. Истомина Н. Б. Работа над составной задачей. //Начальная школа, 2008,- №2, - С. 44-49.
12. Истомина Н. Б Нефедова И. Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. //Начальная школа, 2008, -№11, - С. 42- 48.
13. Истомина Н., Дукарт М. К вопросу о развиваюшем учебнике математики для начальных классов //Начальная школа. - 2010. - № 2. - С. 86 -90.
14. Истомина Н. Б. Активизация учеников на уроках математики в началь-ных классах: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 2010.- 64 с., ил.
15. Истомина Н.Б. Методика воспитания математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений.– 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр “Академия”, 2010. – 288 c.
16. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный способ в системе воспитания математике // Начальная школа. № 4. 2012. – с. 60-64.
17. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: т.2. – М.: Просвещение, 2007. – 155с.
18. Капустина Г.М. Особенности воспитания младших школьников с за-держкой психического развития решению арифметических задач: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2008. – 14 с.
19. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2011. – 320 с.
20. Матвеева Н. А. Методические приемы воспитания составлению задач. Начальная школа, 2013, -№6, С. 41.
21. Лавлинскова Е.Ю. Методика работы с задачами повышенной трудности в начальной школе. - Волгоград: Панорама, 2009., 112 с.
22. Моро М.И. и др. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы и 4 класса четырехлетней начальной школы. / Под ред. Калягина Ю.М. – М.: Просвещение, 2007. – 240 с.
23. Ожегов С. И. Словарь русского языка М. Русский язык, 1990 - 943 с.
24. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под. ред. П.И. Пидкасистой. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 608 с.
25. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей – М.: ВЛАДОС, 2010. – 400 с.
26. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 408 с.
27. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 2009. – Кн. 2: Процесс вос-питания.- 256 с.
28. Практикум по методике начального воспитания математике / Сост. В.Л.Дрозд, А.Т.Катасонова, Л.В.Савицкая, А.А.Столяр. – Минск: Высшая школа, 2009.
29. Саранцев Т.И. Общая методика преподавания математики: Учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов. – Саранск, 2009. -116.
30. Царева С. Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников Новосибирск.НГПУ, 1988, -136 с.
31. Чуракова, Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе – М.: Академкнига, 2009. – 112 с.
32. Эрдниев П. М. и Эрдниев Б. П. Теория и методика воспитания математике в начальной школе . -М. Педагогика, 2008, -220 с.
33. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.
34. Халидов М.М., Мукина В. М. Теория и практика воспитания младших школьников решению математических задач. //Начальная школа, 2012 , -№9, - С. 54.
35. Царева С.Е. Нестандартные виды работы с задачами на уроке как средство реализации современных педагогических концепций и технологий. //Начальная школа. 2009, -№7, - С. 45 .
36. Царева С. Е. Обучение решению задач. //Начальная школа. 2008, -№1. - С. 102-107.
37. Целищева И. И. Обучение решению задач детей 4-10 лет. // Начальная школа. 2010, -№11, - С. 83
38. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организацион-но-педагогические аспекты: Метод. пособие для педагогов классов кор-рекционно-развивающего воспитания. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 136 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00537
© Рефератбанк, 2002 - 2024