Логопедическая коррекция речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией

работа по логопедии ...

Cодержaние
Введение 3
Глaвa I . Теоретичеcкие оcновы изучения логопедической коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией 7
1.1. Характеристика младших школьников с мнестической дислексией 7
1.2. Понятие нaрушений чтения у младших школьников с мнестической дислексией 16
1.3. Пcихолого-педaгогичеcкaя хaрaктериcтикa уcловий коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией 22
Глaвa II . Конcтaтирующий этaп экcпериментa. Изучение оcобенноcтей логопедической коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией 29
2.1. Оргaнизaция и методикa иccледовaния
2.2. Aнaлиз результaтов
Глaвa III. Cодержaние логопедичеcкой рaботы по коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией
3.1 Нaучноe обоcновaние прогрaммы
3.2 Формирующий экcперимент .Реaлизaция коррекционной прогрaммы
3.3 Контрольный экcперимент и его aнaлиз
Зaключение
Литерaтурa
Приложение

Введение
Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ.
Согласно принципу государственной политики в области образования [5], об общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников актуализируется вопрос о разработке основ обучения с учётом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова).
Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование языковой личности учащегося, свободно владеющего всеми видами реч евой деятельности (Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Рамзаева). Освоение школьниками образовательной программы построено на овладении и совершенствовании навыков чтения, как одного из главных средств получения самостоятельных знаний. На этих позициях выстроены методические системы обучения грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе коррекционного образования (А.К. Аксёнова, В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева).
Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.
Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.
Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка является дислексия – традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения.
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось множество работ, в которых описывались детей с разными нарушениями чтения и письма. Со временем стали выделять различные формы дислексии и дисграфии, появились классификации нарушений чтения и письма.
За последние годы отмечен значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушение чтения именуют «дислексия».
Среди отечественных авторов, занявшихся вопросам изучения нарушения чтения у детей, следует указать такие имена: Р.А.Ткачева, С.С.Мухина, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцева, Р.И.Лалаева , А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и другие.
Учения о нарушении чтения существует уже около ста лет, однако они являются актуальными и сложными по сей день.
По различным данным, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с различными видами дислексии: по данным З.Матейчека - 2-4 %, по данным Б.Хальгрена – до 10%, по данным Р.Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классов массовой школы, по данным А.Н.Корнева- 4,8%.
Нарушение чтения отрицательно влияет на весь процесс обучения, а также негативно сказывается на психическом и речевом развитии ребенка. Современное выявление и устранение таких нарушений очень важно для создания системы логопедической работы с детьми.
Цель исследования: дать понятие «мнестическая дислексия», показать необходимость ее раннего выявления у младших школьников и определение специальных мероприятий, направленных на коррекцию памяти у младших школьников.
Предмет исследования - речевая память младших школьников, страдающий мнестической дислексией.
Задачи исследования:
• Изучение научной педагогической, психологической, методической литературы по данной проблеме.
• Изучение состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся младших классов.
• Разработка направлений работы по коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап – подготовительный этап, включавшего предварительное психолого-логопедическое изучение детей (констатирующий эксперимент) и разработка на основе полученных данных специального комплекса логопедических занятий.
II этап – основной этап, проведение коррекционных занятий (формирующий эксперимент).
III этап – заключительный этап, проведение контрольного эксперимента и анализ полученных данных.
На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; разработка коррекционно-развивающей программы на основе данных теоретического изучения проблемы;
- эмпирические: биографический (сбор и анализ анамнестических данных); беседы с родителями и воспитателями; педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведенных мероприятий;
качественно-количественная обработка экспериментальных данных.
Экспериментальной базой служило № района города
Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не смог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.Выводы об уровне развития.10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.Методика №4. «Назови слова». [35]Цель: определить запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.На называние каждой изперечисленных ниже групп слов отводится 20 секунд, а в целом на выполнение всего задания – 160 секунд.Животные.Растения.Цвета предметов.Формы предметов.Другие признаки предмета, кроме формы и цвета.Действия человека.Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.Оценка результатов.10 баллов – ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.8-9 баллов – ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.6-7 баллов – ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.4-5 баллов – ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных слов.2-3 балла – ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.балл – ребенок за все время назвал не более 19 слов.Выводы об уровне развития.10 баллов – очень высокий.8-9 баллов – высокий.4-7 баллов – средний.2-3 балла – низкий.балл – очень низкий.2.2. Анализ результатовВ процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей развития памяти у детей младшего школьного возраста с мнестической дислексией.Методика №1.Анализ изучения уровня развития кратковременной памяти у детей в экспериментальной группе показал, что у (25%) кратковременная память соответствует высокому уровню. Эти дети хорошо запоминают числа и быстро складывают их в уме.У (25%) состояние кратковременной памяти соответствует среднему уровню. Они плохо запоминают заданные цифры.У (50 %) кратковременная память находится на низком уровне развития. Он плохо запоминает заданные цифры, а также суммы этих цифр.Данные представлены в диаграмма 1. Результаты по «Методике №1» в экспериментальной группе. Диаграмма 1. Результаты по «Методике №1» в экспериментальной группеВывод: Результаты проведенного обследования говорят о том, что у 25% обследуемых школьников кратковременная память находится на высоком уровне, так как эти дети показали высокий результат. 25% школьников показали средний результат, что говорит о среднем уровне кратковременной памяти. 50% детей показали низкий результат. Это говорит о том, что школьник испытывает трудности в быстром запоминании и воспроизведении заданного материала. Данные представлены в таблице 2.Таблица 2. Результаты по «Методике №1» в экспериментальной группе№ рядаА.Н.Б.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.1108107678298777683108876774959666658687676В контрольной группе результаты по методике 1 были значительно лучше.Так высокий уровень наблюдался у 60% школьников, средний уровень у 40%, низкий уровень не проявился ни у кого из испытуемых контрольной группы.Данные отражены в диаграмме 2. Диаграмма 2. Результаты по «Методике №1» в контрольной группеВывод: Результаты проведенного обследования говорят о том, что у 60% обследуемых школьников кратковременная память находится на высоком уровне, так как эти дети показали высокий результат. 40% школьников показали средний результат, что говорит о среднем уровне кратковременной памяти. 0% детей показали низкий результат. Это говорит о том, что школьник испытывает трудности в быстром запоминании и воспроизведении заданного материала. Данные представлены в таблице 3.Таблица 3. Результаты по «Методике №1» в экспериментальной группе№ рядаА.Н.ББ.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.1433536625445466343454674444546554435456Методика №2.Представим результаты второй методики в виде таблиц.Таблица 4. Результаты по «Методике №2» в экспериментальной группеОбъём логической памятиОбъём механической памятиФИОКоличество слов первого ряда (А1)Кол-во запомнившихся слов (В1)Коэффициент смысловой памяти(С1=В1/А1)Количество слов второго ряда (А2)Количество запомнившихся слов (В2)Коэффициент механической памяти(С2=В2/А2)А.Н.126С1=0,5104С2=0,4Б.О122С1=0,6102С2=0,5Б.Е126С1=0,5104С2=0,4В.С122С1=0,6102С2=0,5В.М.126С1=0,5104С2=0,4Н.В122С1=0,6102С2=0,5Т.Е.126С1=0,5104С2=0,4Вывод: Из таблицы 4 видно, что объем логической памяти немного превышает объем механической памяти. Школьникам легче запомнить тот материал, где слова логически связаны, а слова, не связанные по смыслу школьники запоминает хуже.Наглядно данные по «Методике №2» можно отобразить в диаграмме 3.Диаграмма 3. Данные по «Методике №2» ЭГРезультаты в контрольной группе у младших школьников с нормальным речевым развитием результаты по «Методике №2» намного лучше. При этом сохраняется баланс между логической и механической памятью.Результаты отражены в таблице 5.Таблица 5. Результаты по «Методике №2» в контрольной группеОбъём логической памятиОбъём механической памятиФИОКоличество слов первого ряда (А1)Кол-во запомнившихся слов (В1)Коэффициент смысловой памяти(С1=В1/А1)Количество слов второго ряда (А2)Количество запомнившихся слов (В2)Коэффициент механической памяти(С2=В2/А2)А.Н.1212С1=11010С2=1Б.О1212С1=11010С2=1Б.Е1212С1=11010С2=1В.С1212С1=11010С2=1В.М.1211С1=0,9109С2=0,9Н.В1210С1=0,9109С2=0,9Т.Е.1210С1=0,9109С2=0,9Наглядно данные по «Методике №2» можно отобразить в диаграмме 4.Диаграмма 4. Данные по «Методике №2» КГМетодика №3.Результаты третьей методики показывают, что 75% обследуемых детей с мнестической дислексией имеют не развитую опосредованную слуховую память.(25%) имеет средне развитую опосредованную слуховую память и высокий уровень не показал никто.Таблица 6. Результаты по «Методике №3» в экспериментальной группеУровеньразвитияА.Н.ББ.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.высокий-------средний+-+----низкий-+-++++Наглядно результаты по «Методике №3» отображены в диаграмме 5.Диаграмма 5. Результаты по «Методике №3» в экспериментальной группеРезультаты третьей методики показывают, что 60% обследуемых детей с нормальным речевым развитием в контрольной группе имеют высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти.(40%) имеет средне развитую опосредованную слуховую память и низкий уровень не показал никто. Дети хорошо запоминают и воспроизводят предложенный материал.Таблица 7. Результаты по «Методике №3» в контрольной группеУровеньразвитияА.Н.ББ.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.Высокий++++---Средний----+++Низкий-------Наглядно результаты по «Методике №3» отображены в диаграмме 5.Диаграмма 6. Результаты по «Методике №3» в контрольной группеМетодика №4.По результатам данной методике можно сделать вывод, о том, что дети экспериментальной группы справились с заданием хуже, чем дети их контрольной группы, с нормальным речевым развитием. Многие испытывали большие трудности в запоминании и воспроизведении предложенных групп слов. Дети нервничали, отказывались выполнять задание, быстро уставали, рассеивали свое внимание.Результаты отражены в таблице 8. Результаты по «Методике №4» в экспериментальной группеУровеньразвитияА.Н.ББ.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.Оченьвысокий-------высокий-------средний+------низкий-+-++--Очень низкий--+--++Наглядно результаты по «Методике №4» отображены в диаграмме 7.В контрольной группе результаты значительно выше. Так, очень высокий уровень показал 1 человек, высокий уровень у 50% младших школьников, средний уровень – 50%, низкий и очень низкий уровень не показал никто. Результаты отражены в таблице 9.Результаты отражены в таблице 8. Результаты по «Методике №4» в контрольной группеУровеньразвитияА.Н.ББ.О.Б.Е.В.С.В.М.Н.В.Т.Е.Оченьвысокий+------высокий-+++---средний----+++низкий-------Очень низкий-- -----Наглядно результаты по «Методике №4» отображены в диаграмме 8.Приведем пример ответов детей контрольной группы.В.М.Животные: кошка, собака, корова, попугай, волк.Растения: ромашка, василек, крапива.Цвета предметов: розовый, голубой, синий, зеленый, фиолетовый, красный, оранжевый, желтый, белый.Формы предметов: прямоугольник, квадрат, треугольник.Другие признаки предмета, кроме формы и цвета. ─ Действия человека: ходит, бежит, разговаривает, держит, умывается.Светлана назвала 25 слов – это составляет 4-5 баллов.Вывод: средний уровень развития: запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка соответствует норме.А.Н.Животные: зебра, лев, тигр, антилопа, кошка, собака, хомяк, заяц, слон.Растения: ромашка, можжевельник, тюльпан, роза, подорожник.Цвета предметов: красный, оранжевый, синий, желтый, коричневый, черный, фиолетовый, голубой, синий, зеленый.Формы предметов: круг, квадрат, ромб, параллелограмм, прямоугольник, трапеция, треугольник, 6-тиугольник, 5-угольник.Другие признаки предмета, кроме формы и цвета: не назвал.Действия человека: прыгать, ходить, бежать, нырять, бить, вешать, играть, писать.Ребенок назвал 41 слово – это составляет 10 баллов.Вывод: А.Н. показал очень высокий уровень развития. Таким образом, нами были проведены четыре методики. Изучение уровня развития кратковременной памяти показало, что у младших школьников с мнестической дислексией он значительно снижен, в отличие от школьников с нормой развития.Исследование логической и механической памяти детей младшего школьного возраста с мнестической дислексией методом запоминания двух рядов слов позволяет сделать вывод о том, что объем логической и механической памяти незначительно отличаются. Некоторые дети хорошо запоминают те ряды слов, между которыми есть логическая связь, а некоторые, напротив, лучше запоминают случайные ряды слов.Диагностика опосредованной памяти у школьников с мнестической дислексией показала низкий уровень развития. Дети испытывают трудности в воспроизведении материала по сделанным рисункам.Определение запаса слов, находящихся в активной памяти в Эг отклоняется от нормы. Очевидным становиться проведение логопедичеcкой рaботы по коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией.Глава III. Cодержaние логопедичеcкой рaботы по коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексией3.1. Научное обоснование программы по коррекции речевой памяти у младших школьников с мнестической дислексиейПрограмма формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательности и активности в обучении, наглядности, доступности, систематичности и последовательности, индивидуального подхода и др.) и специальных коррекционных принципов (системности, комплексности, учета причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированного подхода и др.)Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации. 2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия).3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). 4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевого нарушения и от его степени. В работах советских исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи А.И. Захаров , В.И. Гарбузов , Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева , А.С. Спиваковская . При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов. Вот почему при работе, с младшими школьниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии, сказкотерапии (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров , В.В. Лебединский, О.С. Олихейко , А.С. Спиваковская ).В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие: Принцип комплексности.  Дислексия  не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении  дислексий  логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо). Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической  дислексии  связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической  дислексии  механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения  мнестических  процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения. При оптической  дислексии  задачами коррекционной работы будет развитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, при фонематической  дислексии  - развитие дифференциации звуков речи, развитие функции фонематического анализа. И, наконец, при  мнестической   дислексии  - закрепление связей между звуком и буквой. При определении системы методов устранения нарушений чтения необходимо выделить механизм нарушения, ведущее расстройство, структуру дефекта, взаимосвязь ведущих и вторичных нарушений, соотношение механизма и симптоматики. Принцип учета симптоматики и степени выраженности  дислексий . Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические  дислексии  на аналитическом этапе при овладении звуко-буквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так при грубых проявлениях фонематических  дислексий , связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука). При менее выраженных формах фонематических  дислексии  элементарные формы фонематического анализа оказываются сформированными у детей. В этих случаях логопедическая работа включает методы, направленные на развитие более сложных его форм (определение количества, последовательности, места звуков в слове). Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем. Первоначально функция полирецепторна, она осуществляется многими системами, с участием различных анализаторов. Так, например, процесс звукоразличения вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. Поэтому при недоразвитии слуховой дифференциации фонем формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда первичным является нарушение произносительной дифференциации фонем, формирование функции звукоразличения осуществляется с опорой на зрительный, слуховой анализаторы. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий: 1) составление предварительного представления о задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия. Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических  дислексиях  у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при  дислексиях , должна учитывать "зону ближайшего развития". У детей с  дислексиями  формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом), затем - на простых двухсложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т. д. Принцип системности. Методика устранения каждого вида  дислексии  представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы. Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе.