Педагогическое проектирование образовательного пространства игры дошкольников

Хорошая подробная работа на основе литературных источников. Защищена на 5. ...

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава I. Теория педагогического проектирования
как психолого-педагогическая проблема………………………….6
1.1. Сущность, принципы и формы педагогического проектирования...6
1.2. Психологические основы процесса педагогического
проектирования……………………………………………………….12
1.3. Стадии педагогического проектирования и их характеристика…..18
Глава II. Образовательное пространство игры дошкольника…………...23
2.1. Понятие и структура образовательного пространства
дошкольника………………………………………………………….23
2.2. Характеристика обогащенной предметно-пространственной
среды ДОУ……………………………………………………………30
2.3. Элементы проектирования образовательного пространства
игры дошкольника…………………………………………………...36
2.3.1.Концепция образовательного пространства игры
дошкольника……………………………………………………36
2.3.2. Организация предметной среды………………………………38
2.3.3. Отбор игровых методов и приемов в соответствии
с возрастом детей………………………………………………39
2.3.4. Педагогическая технология создания игровой мотивации
для детей разного возраста…………………………………….43
Заключение……………………………………………………………………...48
Список литературы…………………………………………………………….51
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Изменения в социальной, экономической, социокультурной сферах российского общества активизируют процессы обновления и в российском образовании. Ведь главное конкурентное преимущество развитой страны связано с ее человеческим потенциалом, а он во многом определяется подходами, преобладающими в системе образования. Начальной и весьма важной ступенью в формировании человеческого потенциала общества является дошкольное образование. Как известно, наиболее высокие темпы развития и проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте.
Детство - это время, когда закладывается фундамент личности, формируются базовые социальные установки, привычки, стереотипы поведения, развиваются познавательные способности и эмоционально-волевая сфера челове ка, складываются многообразные отношения с окружающим миром. В условиях дошкольного образовательного учреждения должны быть созданы все условия для всестороннего развития личности детей. Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью развивается при особой организации работы с детьми.
В настоящее время получил развитие подход, при котором все, что окружает ребенка в учреждении образования, рассматривается с точки зрения образовательного пространства. Понимание основ формирования образовательное пространства игры дошкольника представляется весьма важным, так как игра является ведущим видом деятельности дошкольников, а также мотивирующим фактором в других видах детской деятельности.
Педагогическое проектирование для любого воспитателя и педагога является весьма значимой функцией. Проектирование обеспечивает единство всех элементов образовательного пространства, позволяет определить цели и методы воспитательного воздействия. Поэтому проектирование является не менее значимой педагогической функцией, чем организаторская, коммуникативная или познавательная. Создание или участие в педагогическом проектировании ставит воспитателя (педагога) в позицию творца новых условий жизни в дошкольном образовательном учреждении.
Вместе с тем, как показывает изучение состояния проблемы, со стороны психолого-педагогической науки проблеме проектирования образовательного пространства игры дошкольников уделяется недостаточно внимания. Со стороны педагогической практики также обнаруживается недостаток идей, средств, методических приемов, которые можно рекомендовать для реализации в дошкольном образовательном учреждении. Богатые возможности воздействия образовательного пространства на развитие игры дошкольников остаются недостаточно изученными.
Актуальность обусловила выбор темы: «Педагогическое проектирование образовательного пространства игры дошкольников».
Объектом исследования является психолого-педагогический процесс по организации игры детей в рамках дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования стал процесс педагогического проектирования образовательного пространства игры детей в дошкольном образовательном учреждении.
Цель исследования: изучить теоретические основы педагогического проектирования образовательного пространства игры дошкольников.
Исходя из цели и предмета исследования, определены его задачи:
1) исследовать сущность, принципы, формы, стадии и психологические основы процесса педагогического проектирования;
2) охарактеризовать понятие и структуру образовательного пространства дошкольника, значение в данном образовательном пространстве обогащенной предметно-пространственной среды ДОУ;
3) осветить ряд элементов проектирования образовательного пространства игры дошкольника, в том числе: его концепцию, организацию предметной среды, отбор игровых методов и приемов, а также некоторые педагогические технологии создания мотивации детей.
Методы исследования:
- теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, теоретическое сравнение и обобщение);
- феноменологический (исследование явлений педагогического проектирования и образовательного пространства в их целостности);
- структурный (исследование структурных элементов педагогического проектирования и образовательного пространства);
- проектный (проектирование основных элементов образовательного пространства игры дошкольников).
Практическая значимость заключается в том, что материалы и выводы исследования могут быть применены для повышения уровня знаний работников ДОУ; при составлении программ игрового взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Содержащиеся в работе положения могут быть применены при построении образовательного пространства игры дошкольников в конкретных ДОУ.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, списка литературы из 47 источников, приложений. Общий объем работы составляет 55 листов.

7. Проект-модель обучения конкретному учебному предмету.
8. Конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на практике [22, с. 230].
Но в этой схеме недостает контрольной функции.
Л.И. Гурье описывает следующие этапы педагогического проектирования:
1. Анализ объекта проектирования. Он предполагает, прежде всего, рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, связей между ними. Выявляются слабые стороны и недостатки объекта, противоречия и т. д. Эти узлы и будут подвергаться изменениям в ходе проектирования.
«Требуется, прежде всего, определить, что именно будем проектировать: систему, процесс или ситуацию», - пишет Гурье [13, с. 46].
2. Выбор формы проектирования.
Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какоеколичество этапов предстоит пройти.
3. Теоретическое обеспечение проектирования.
На этом этапе осуществляется поиск информации:
- об опыте деятельности подобных объектов в других местах;
- об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;
- о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов того или иного решения педагогических ситуаций.
4. Методическое обеспечение проектирования.
Этот этап включает создание инструментария проектирования: подготовку схем, образцов документов и т. д.
5. Пространственно-временное обеспечение проектирования.
Должны учитываться конкретное время и определенное пространство. Пространственная среда также должна проектироваться.
Как известно, каждый метод и каждая форма работы имеет определенную продолжительность. Временное обеспечение проектирования - это соотношение проекта и времени о его реализации.
6. Материально-техническое обеспечение.
Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. В настоящее время многие функции (формообразования и др.) все в большей степени передаются компьютеру. Во-вторых, так как материально-техническое обеспечение формируется из разных источников, оно тоже должно проектироваться. В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических проектов.
7. Правовое обеспечение проектирования.
Этот этап включает создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и преподавателей в рамках систем, процессов или ситуаций.
8. Выбор системообразующего фактора.
Этот этап необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено оказывается системообразующим и служит основанием для объединения компонентов.
Как подчеркивает Л.И. Гурье, системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогической системы, но чаще всего это цели обучения. Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности.
9. Установление связей и зависимостей компонентов.
Этот этап является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе. Основные из них: связи происхождения, построения, содержания и управления. Связи происхождения можно использовать при проектировании интегративного вида образования или интегративного учебного курса или интегративного занятия. Связи построения затрагивают структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в занятие можно ввести знания из других дисциплин, увеличить или уменьшить, переставить местами компоненты. Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимодействующих компонентов. Связи управления позволяют слегка изменить отношение к объекту проектирования, приспосабливая к новой среде, к смежным системам, процессам и др.
10. Составление документа. Документ должен включать обязательные разделы. Изменение алгоритма составления документа допускается лишь в определенных пределах.
11. Мысленное экспериментирование.
На этом этапе проводится мысленный эксперимент применения проекта - проигрывается в уме созданный проект, осуществляется его проверка. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения обучающихся и преподавателей в спроектированной системе, процессе, прогнозирование результатов в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.
12. Экспертная оценка проекта.
На этом этане осуществляется проверка созданной формы компетентными специалистами, а также возможными потребителями.
13. Корректировка проекта.
На этом этапе проект корректируется с учетом результатов экспериментирования и экспертной оценки.
14. Принятие решения об использовании проекта.
Это - завершающее действие процесса проектирования.
После этого этапа начинается внедрение проекта в практику [гурье].
При планировании организационной структуры проектирования можно опираться на ряд ключевых вопросов. Это, например: «Как сделать?», «Кто будет выполнять?», «Каковы мотивы участников проекта?» и т. д. Подобная организационная структура педагогического проектирования представлена на рисунке 2 (Приложение 1).
Педагогу для успешной деятельности необходимо знать критерии оценки проектов. В качестве критериев результативности педагогических проектов обычно выступают: реализованность, эффективность, воспроизводимость, вариабельность (открытость).
Предмет оценивания и способы оценки, характерные для педагогических проектов, представлены в таблице 1 (Приложение 2).
ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКА
2.1. Понятие и структура образовательного пространства дошкольника
Пространство является важнейшей составляющей, которая определяет порядок вещей в мире людей, обеспечивает протекание повседневной жизни людей, их общение, уклад их непосредственного личного бытия. Пространство в современном понимании следует рассматривать не как «пространство тел», а как «пространство процессов» и связанных с ними понятий, взятых вместе с их практической реализацией и осмыслением (В.Е. Кемеров) [19, с. 132].
В психолого-педагогической литературе термин «образовательное пространство» понимается и раскрывается весьма многообразно: в качестве метафоры; как синонима термина «образовательная среда»; в значении «территориальной» категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством); как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; как результат конструктивной деятельности и т. д. (К.Л. Крутий) [23, с. 127].
В метафорическом понимании «образовательное пространство» - это образовательный процесс (институт, система), представляемая как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. Такое понимание детско-взрослой группы позволяет увидеть ее как пространство возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Этим понятием преодолевается линейность, парность (учитель - ученик) видения педагогической деятельности. Рассматривая группу как «пространство» педагог объемно видит все процессу, распределенные («живущие») в группе.
Еще Л.С. Выготским был сделан вывод о «трехсторонне активном» воспитательном процессе: «активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [9, с. 89]. Поэтому образовательное пространство ДОУ можно определить и как поле активного взаимодействия трех компонентов: дошкольника, воспитателя и образовательной среды между ними.
Если понимать «образовательное пространство» по аналогии с реальным пространством, то конкретная образовательная система представляется, во-первых, как место, вместилище; во-вторых, как набор подпространств, объектов, наполняющих пространство. При этом следует помнить, что в образовательном пространстве расположены не только парты, вещи, ученики, но, что самое важное, - отношения, факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования (И.Д. Фрумин) [43, с. 156].
Достаточно точным представляется определение И.А. Баевой: «Образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность факторов, обстоятельств, ситуаций, которые исторически сложились; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ребенка» [5, с. 29]. Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова, говоря о «пространстве», имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на подрастающего человека [34, с. 20]. Единое образовательное пространство как «многообразие отношений между субъектами образовательного процесса» рассматривает М.В. Урбанская [40, с. 8].
Под образовательным пространством понимается та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие его личности, индивидуальности. В рамках образовательного пространства реализуется формирование социально-духовного, интеллектуального и экономического потенциала нового общества, выращивание человеческого капитала (Н.А. Склярова, И.В. Плющ) [6, с. 15]. «Под образовательным пространством понимается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении», - пишет К.Ю. Комаров [21, с. 11].
Признаки образовательного пространства описаны М.В. Урбанской. Образовательное пространство имеет, - как территориальную обозначенность, так и другие качественные характеристики. Эти качества пространства необходимы для того, чтобы полноценно удовлетворить потребности развития, социализации, культурной идентификации детей. Пространство также должно быть безопасным. «Организационной структурой, обеспечивающей решение этих задач образовательного пространства, выступает образовательная система, построенная на принципах здоровьесберегающей, безопасной для жизнедеятельности и здоровья, единой образовательной политики и образовательной деятельности», - указывает М.В. Урбанская [40, с. 8].
Принципы организации единого образовательного пространства ДОУ и факторы, обеспечивающие выполнение данных принципов, по мнению М.В. Урбанской, следующие:
1. Принцип управления - определяется тем фактором, что ДОУ является открытой самоорганизующейся системой.
2. Принцип многообразия - подразумевает, что управление ориентировано на создание и поддержание условий, необходимых для развития и многообразия элементов в системе образовательного пространства.
3. Принцип единства - реализуется в установлении и закреплении устойчивых связей элементов системы образовательного пространства, в оформлении сложившегося многообразия в некое единство.
4. Принцип опережения - необходим, прежде всего, для обеспечения многообразия. В соответствии с принципом опережения, администрация ДОУ должна быть готова к возникновению новых элементов многообразия, изменению отношений внутри образовательного пространства.
5. Принцип избыточности - позволяет сохранять все вновь возникшие элементы многообразия. Это обеспечит более широкий спектр возможных направлений развития системы образовательного пространства ДОУ.
В целом, несомненно, что для реализации целей развития детей, образовательное пространство само должно быть развивающейся системой. А это может быть обеспечено такой формой управления образовательным пространством, которая сама имеет в себе источник и стимул этого развития (М.В. Урбанская) [40, с. 9].
В целом, компонентный состав образовательного пространства ДОУ можно представить следующим образом (рисунок 3), где:
А - персональное пространство;
В - пространство деятельности;
С - игровое пространство;
D - интерперсональное пространство;
Е - пространство среды.
Рис. 3. Компоненты образовательного пространства ДОУ
На рисунке 3 видно, что границы каждого «подпространства» соприкасаются друг с другом. Так, подпространства В, С, D и Е могут в результате деятельности и специального организованного взаимодействия «сворачиваться» в персональное пространство ребенка, расширяя и обогащая его. И, наоборот, ребенок обладает возможностью влияния на интерперсональное (межличностное) пространство и пространство среды, обогащая и расширяя его (И.Д. Фрумин) [43, с. 157].
Отношения ребенка с образовательным пространством ДОУ полифункциональны. В зависимости от ракурса рассмотрения ребенок может быть обозначен и как «обитатель» этого пространства, и как объект воздействий, потребитель возможностей, и как часть интерперсонального окружения, источник влияний, и как создатель условий (Д.Ж. Маркович) [27, с. 78].
Образовательное пространство, как и всякое пространство существования и развития человека, содержит в себе следующие части:
1) социально-контактную;
2) информационную;
3) соматическую;
4) предметную (К.Ю. Комаров) [21, с. 14].
Следуя положениям К.Ю. Комарова, В.А. Ясвина, опишем более подробно данные части образовательного пространства применительно к ДОУ.
Социально-контактная часть образовательного пространства ДОУ включает:
- личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, или, наоборот, подавления, агрессии);
- учреждения, организации, группы и их отдельных представителей, с которыми ребенку приходится взаимодействовать;
- «устройство» своей малой группы или коллективов, с которыми контактирует ребенок, реальное место ребенка в структуре группы или коллектива, уровень защищенности ребенка в данном коллективе от различного рода посягательств.
Информационная часть образовательного пространства ДОУ содержит:
- правила внутреннего распорядка ДОУ;
- «неписаные законы», традиции, обычаи, фактически принятые нормы отношения к людям в данном ДОУ;
- правила личной и общественной безопасности;
- средства наглядности;
- требования, приказы, советы, поручения, то есть персонально адресованные воздействия на ребенка.
Соматическую часть пространства по отношению к психике ребенка составляет его собственное тело, его ощущения и состояния.
В предметную часть образовательного пространства включают:
- материальные условия быта, обучения и воспитания;
- физико-химические, биологические, гигиенические условия (чистота воздуха, микроклимат и т. д.) [47, с. 110].
Г.А. Ковалев включает в сферу психологического анализа пространства ДОУ: 1) физическое окружение; 2) человеческие факторы; 3) программу обучения. Физическое окружение составляют: архитектура учебного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутренних интерьеров, размер и пространственная структура помещений, возможность перемещения в них детей и т. п. К человеческим факторам относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности, личностные и интеллектуальные особенности детей, распределение статусов и социальных ролей, возрастные, гендерные и национальные особенности детей и взрослых и т. д. Фактор «программа обучения» - это стиль преподавания и воспитания, характер контроля, содержание программ обучения и воспитания (их традиционность или гибкость) и др. (Г.А. Ковалев) [20, с. 190].
Н.Н. Авдеева и Г.Б. Степанова указывают на такие условия жизнедеятельности ребенка в ДОУ, как:
- характер взаимодействия между сотрудниками и детьми;
- соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания;
- качество предметно-пространственной среды развития [по: 47, с. 171].
Перечисленные подходы носят эколого-психологический характер. Как указывает В.А. Ясвин, данный эколого-психологический подход рассматривает взаимодействие личности и образовательного пространства на основе четырехкомпонентной модели, в которую входят:
1) субъекты образовательного процесса;
2) социальный компонент образовательного процесса;
3) пространственно-предметный компонент образовательной среды;
4) технологический (психодидактический) компонент образовательного пространства [47, с. 173].
В рамках современной психолого-педагогической науки образовательное пространство рассматривается как диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой. Качество образовательного пространства ДОУ определяется, - как качество пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентом этой среды.
Интегративным критерием качества развивающего образовательного пространства ДОУ является способность этого пространства обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития (В.А. Ясвин) [47, с. 87].
По отношению к ДОУ нередко применяется термин «культурно-игровое пространство». Под ним понимается культурная и событийная среда, где происходит жизнестроение личности ребенка, социальных отношений и культуры коммуникаций и взаимоотношений. В этом «культурно-игровом пространстве» обеспечивается «перетекание» ценностей из мира культуры во внутренний мир ребенка (сознание, эмоции, отношения), создается среда диалога культуры и личности ребенка. Многообразие взаимодействий по линиям «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый» позволяет детям ощутить свободу в выборе действий и линии поведения, приобрести опыт ведения диалога, вступать в коммуникации, принимать ценности других, проявлять собственную индивидуальность (Н.Н. Абашина) [1, с. 9].
Важными характеристиками являются интенсивность и широта образовательного пространства, которая предполагает взаимное влияние условий и возможностей образовательных действий - со стороны родителей, педагогов, администрации.
2.2. Характеристика обогащенной предметно-пространственной среды ДОУ
Понятие «образовательное пространство» выступает по отношению к понятию «образовательная среда» ДОУ как родовое. Обогащенная предметно-пространственная среда как важная часть образовательного пространства ДОУ имеет особое воздействие на детей. Она максимально способствует личностному развитию детей.
В «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования», разработанной коллективом авторов под руководством В.А. Петровского, заданы основные принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях. Как наиболее значимые, отметим принципы:
- активности, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем их участия в создании своего предметного окружения;
- стабильности - динамичности, то есть создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями;
- гибкости зонирования, что позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;
- эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
- эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов;
- открытости - закрытости, то есть готовности среды к изменению, корректировке, развитию.
Установлено, что построение развивающей среды ДОУ с учетом этих принципов дает ребенку чувство психологической защищенности, помогает развитию личности, способностей, овладению разными способами деятельности [по: 7, с. 4].
Педагоги ДОУ, в которых уже созданы эти элементы развивающей среды, единодушны в своем мнении о том, что они создают особую, неповторимую обстановку, вызывают положительные эмоции, помогают расслабиться, отдохнуть и то же время делают очень привлекательной для ребят любую деятельность в детском саду (Н.А. Рыжова) [36, с. 57].
Для описания желательной развивающей пространственной среды ДОУ можно воспользоваться критериями, описанными К.Л. Крутий. Это:
1. Критерий обогащенности среды сенсорными стимулами - сенсорное богатство ДОУ и его территории; гармонизация, структурированность сенсорной среды; эстетичность среды.